“預設”的布局誘導“生成”的有效性

案例描述

大班數學活動《統計》。

A班：教師出示小白兔過生日的情景圖，讓幼兒充分觀察，并互相說說看到了什么。

師：看了這幅圖，你想知道什么?

幼：我想知道小白兔家來了哪些客人。

幼：我想知道小猴來了幾只。

幼：我想知道小狗來了幾只。

幼：我想知道小豬來了幾只。

幼：我想知道他們給小白兔送了什么生日禮物。

師：好，下面我們就來解決這些問題。

幼兒很快投入到統計小動物的活動中，興高采烈地進行統計活動。

B班：教師出示小白兔過生日的情境圖，也是讓幼兒充分觀察，并互相說說看到了什么。

師：看了這幅圖，你想知道什么?

幼：我想知道小白兔過幾歲生日。

幼：我知道過生日要買生日蛋糕。

幼：我想知道小兔媽媽送給小兔什么禮物。

師：(很著急，打斷幼兒的發言)難道你們不想知道小白兔家來了哪些客人嗎?想不想知道他們給小白兔準備了什么生日禮物呀?

幼：(不情愿地)想!

師：小白兔家來了哪些客人?

顯然，問題情境沒有激發幼兒想去統計的欲望，他們不知道為什么要進行統計，開展統計時自然也十分不情愿。

分析與思考

對于兩個班形成的反差，執教教師認為：面對同樣的問題情境，A班的幼兒能從數學的角度提出問題，課前預設有效達成，幼兒積極主動地投入到下一個預設活動中，而B班幼兒沒有從數學的角度提出問題，使得課前預設無法有效達成，最終導致活動無法有效開展。

誠然，預設的生成與否的確是形成這種反差的原因，但溯根求源，剖析預設與生成的背后，還有很多方面值得我們深思。

怎樣審視“預設”與“生成”?在教學前我們通常都會結合教材和幼兒的實際來對教學活動進行一些預設，而且活動中也非常希望這些預設都能像在A班那樣預設順利達成，從而自然地進入下一個預設。可由于教學活動是一個動態生成的過程，幼兒并不會完全按我們預設的那樣進行活動，所以活動中經常會出現老師意料之外的“問題”，使活動前預設很難有效地達成。就像在B班那樣，幼兒想知道的很多，可這些與下一個預設活動統計“小白兔家來了哪些客人”，“送了什么生日禮物”毫無關系。對于這些，不論預設生成與否，我們都不能抱怨幼兒，更不能把預設沒有生成的原因歸咎于幼兒，既然承認活動是一個動態生成的過程，那么幼兒就不可能完全按照我們既定的軌道一步一步地走下去，因此我們且從辯證的角度客觀地、理性地看待預設與生成的關系，用動態的、發展的眼光來審視預設的生成，以積極的、智慧的做法來處理幼兒的生成情況。

預設怎樣才能有效生成同一個問題，在A班和B班的“遭遇”截然不同，拋卻其中可能存在的一些偶然因素，仍然還能發現一些影響和制約預設有效生成的其他因素，而這些“瓶頸”的制造者恰恰是教師本身。在這個案例中教師預設的問題是“看了這幅圖，你想知道什么”?？梢韵胂瘢鎸@么豐富多彩的情境圖，幼兒想知道的肯定很多，出現的隨意性就很大，只不過A班的幼兒說到了老師的“心坎”上，而B班幼兒則相去甚遠?？梢婎A設的問題缺乏針對性，其生成也就缺乏有效性。而如果把問題改成為“小白兔最想知道什么?”，顯然幼兒要設身處地地為小白兔想想“來了多少客人”，“都送了哪些禮物”等，下一個預設活動也就呼之欲出了。從活動中教師的行為表現(特別是在B班時的“不知所措”)，能明顯地看出他對活動前預設是否能有效達成，能達成怎么辦，不能達成怎么辦并沒有充分考慮到。當幼兒面對實際情境生成新的問題時，教師一直是在傾聽、等待，而當問題沒有出現時便很著急，并且是急不可待地自己提出問題，硬是把幼兒拉到既定的思路上來。顯然其主導地位并沒有真正發揮，而只是發揮了自己的主宰作用。教師作為活動的組織者、引導者、合作者，在預設生成的過程中，一方面要傾聽幼兒的語言，確認幼兒的想法，形成幼兒認知的“共同體”，使全體幼兒都產生一種迫切想解決問題的愿望，自然開展統計也就更主動；另一方面，在生成的過程中，教師要及時根據從幼兒中捕捉到的信息，對生成情況進行適當的調控，如根據一位幼兒的問題可以適當引導“小兔媽媽的禮物我們不知道，但從圖上我們能看到小動物給小白兔的禮物”，從而把幼兒的思路引導到小動物和禮物上來。教師也完全可以再次創設問題情境，再次引導幼兒積極思考、探索，真正發揮好自己的主導作用。

總之，生成的活動課堂是重視多樣性和充滿生命活力的課堂，而充滿活力的課堂正是“預設”與“生成”的有機融合。教學過程是隨機生成的，教師應該運用教學機智改變原來的教學方案以適應幼兒，充分發掘幼兒的潛能，讓師幼在互動中得到發展，實現課堂教學無序和有序的統一。