早期學習標準與發展適宜性教育的沖突、融合及其啟示

摘要 本文分析了美國發展適宜性教育與早期學習標準的發展歷程以及兩者之間的沖突與融合。結合我國學前教育的文化背景與發展特點，筆者對即將頒布的《3－6歲兒童學習與發展指南》的實施提出了三方面建議：謹防標準導向下的課程變成為標準而標準的訓練：標準的落實需要質量監管與評價機制作保障；標準實施的關鍵在于有效的教師專業準備。

關鍵詞 早期學習標準；發展適宜性教育；《3－6歲兒童學習與發展指南》

中圖分類號 G610 文獻標識碼 A 文章編號 1004－4604(2008)10－0012－07

21世紀以來，全球早期教育領域出現了一些新的動向，其中較為突出的是以美國為主的一些發達國家為確保早期教育的高質量，提升兒童的入學準備水平，制定與推行了早期學習標準。

為早期兒童的學習與發展制定標準，這一舉措不僅在一些發達國家得以推行，而且還影響到世界其他國家。近年來，聯合國兒童基金會在全球范圍內開展了旨在幫助發展中國家制定早期兒童學習與發展標準的“遍及全球項目”(Going Global Project)，迄今有近20個國家加入到制定本國早期兒童學習標準的行列，并有多個國家已經完成了標準的制定。我國教育部也于2006年與聯合國兒童基金會合作開展了中國《3－6歲兒童學習與發展指南》的制定工作。

早期學習標準的制定是早期教育事業發展中的一件大事。就美國而言，早期學習標準的制定與推行所產生的影響廣泛而深遠，既引發了人們對早期教育實踐的基本理念、原則與方法的重新思考，也引發了人們對早期學習標準實踐價值的廣泛討論。其中一項重要論題是如何看待早期學習標準的制定與長期以來學界及實踐領域奉行的發展適宜性教育之間的關系。本文擬從早期學習標準與發展適宜性教育在美國的發展及其相互關系人手，對兩者之間的沖突及融合作一分析，以期為我國更有效地推行《3－6歲兒童學習與發展指南》提供參考。

一、發展適宜性教育：美國早期教育傳統的反映

所謂發展適宜性教育，是指早期教育相關人員應當運用兒童發展的有關知識，在教育實踐中作出最適宜于兒童發展的決策，即為兒童提供與其發展水平相適宜的教養環境、材料、教育內容和方法。教育者在決策過程中應充分考慮兒童的年齡適宜性、個體適宜性、社會和文化適宜性。

19世紀30年代美國的幼兒學校運動開展以來，盧梭的浪漫主義兒童觀和裴斯泰洛齊的教育理論在美國早期教育實踐領域產生了深刻的影響。20世紀初，隨著進步主義教育運動和兒童研究運動的推動以及弗洛伊德心理動力學思想的影響，美國早期教育領域逐漸形成了以兒童為中心、關注兒童自然成長、重視兒童社會性和情緒健康、重視游戲、倡導全面發展的教育理念，這些理念一度成為20世紀四五十年代美國早期教育的主流思想，同時也形成了美國早期教育的傳統。

1957年，‘前蘇聯成功發射第一顆人造衛星，這促使美國社會開始關注基礎學力競爭力的問題。有人認為當時美國的學前教育沒有為兒童提供滿足他們實際需要的教育內容，并且影響到了兒童學齡期的學業成績。早期教育實踐開始從關注兒童的情感需求轉向重視兒童的基本學業技能。20世紀60年代，基于行為主義的教育思想和教學方法在美國早期教育界開始流行，這與美國早期教育的傳統理念分歧甚大，其間的沖突引起了學術界的廣泛討論。

直至20世紀80年代，隨著建構主義的興盛。行為主義思潮逐漸被認知心理學取代。在此背景下，全美幼教協會提出了“發展適宜性教育”(developmentally appropriate practice，以下簡稱DAP)。DAP在秉承美國早期教育傳統思想的同時，以皮亞杰的建構主義思想和兒童認知發展階段理論為基礎，在游戲與學習、兒童自我探索與教師教學間進行了權衡。DAP的提出不僅明確了美國早期教育的基本原則，而且也在一定程度上平息了20世紀60年代以來的有關爭論。

1987年，全美幼教協會有關“0－8歲兒童發展適宜性教育”的立場報告正式刊行，并于1997年’進行了第一次修訂。

1987年版DAP在課程、成人與兒童互動、家庭與教育機構的關系以及兒童發展評估方面提出了一系列指導性原則。該版本一經發布，立即得到廣大早期教育工作者的積極響應，對當時的美國早期教育實踐產生了重要影響。然而，在獲得擁戴的同時，DAP也遭到了學術界的一些質疑，比如DAP是否真正適宜所有兒童，DAP對兒童發展條件的差異和文化多樣性是否有所忽視，等等。Wien(1995)將1987年版DAP面臨的質疑歸納為兩類：一類認為DAP將主流文化作為所有兒童的標準，忽視了其他文化價值和標準；另一類則認為DAP的諸多教育建議缺乏包容性。針對上述意見，有關DAP內容修訂的探討也在不斷進行，其中以強調發展適宜性教育應滿足不同文化和發展條件下兒童的需要，強調教師應在全納式早期教育的目標制定和活動實施過程中擁有更多的決策權這兩方面的呼聲最高。這兩方面也成為1997年版DAP修訂的主要內容。

發展適宜性教育體現了美國的早期教育傳統，代表了美國當今早期教育的主流，得到了實踐工作者的廣泛認同。在面向全體兒童、尊重每個兒童的理想之下，發展適宜性教育描述了高質量教育過程的準則。

二、早期學習標準：制定及推行

盡管DAP對美國早期教育實踐起到了指引性的作用，但是作為面向教育過程的準則，DAP實際上并未具體規范兒童的學習與發展水平，而且在尊重兒童個體差異的前提下，DAP也難以提出針對兒童發展水平的具體標準或指南。內容標準的匱乏使得DAP難以承載民眾對其直接提升教育質量的期望。20世紀90年代以來的實踐也表明，DAP對于解決美國中小學生基礎學力的國際競爭力不強的問題助益甚微。

20世紀90年代，以提升基礎學力為要旨，美國中小學開展了轟轟烈烈的標準化教育改革。其改革成果表明，明確兒童應該學什么是提升兒童學習質量的有效策略。與此同時，佩里學前項目和卡羅萊納初步研究項目等一系列縱向研究表明，學前兒童在諸多領域均表現出學習的潛能，高質量的早期學習經驗會對其后繼的學校學習產生積極影響。進入21世紀，制定早期學習標準成為美。國早期教育改革的又一道風景。

制定早期學習標準，即期望通過文件的形式對兒童“應該知道什么、會做什么”進行界定，以達成對早期兒童學習期望的共識，幫助教師更有目的地開展教育活動，改善兒童的學習效果。早期學習標準的制定是標準化運動由中小學教育領域向早期教育領域的延伸，成為保障基礎教育質量的重要措施。

2000年，美國“開端計劃”項目署推出《“開端計劃”兒童發展結果框架》。該框架在K－12學習標準的基礎上，將早期兒童的學習內容劃分為“身體健康與發展”“語言發展”“讀寫”“數學”“科學”“創造性藝術”“社會性與情感發展”“學習方式”等八個領域，并提出每一領域的構成要素以及3~5歲兒童相應的知識、能力表現。該框架作為聯邦標準，成為各州制定早期學習標準的重要依據。2002年，聯邦政府提出“良好開端，聰明成長”(Good Start，Grow Smart)議案，鼓勵各州自主建立面向3－5歲兒童的涵蓋語言、讀寫和數學三個方面的早期學習標準。在政府議案的督促下，美國各州迄今均已頒布了自己的早期學習標準。各州早期學習標準的制定大多以國家教育目標、K－12學習標準及“開端計劃”兒童發展結果框架作為主要參考。大部分州立標準均涵蓋身體協調與運動發展、社會性與情感發展、學習態度、語言與交際、認知與常識等五大領域。內容結構上，大部分州立標準均包含四個層次，即子領域、子領域標準條款、每條標準的行為表現指標、準備性學習活動與策略。

早期學習標準的積極價值主要體現在以下幾個方面：其一，標準統一了對不同年齡段學前兒童的期望，幫助保教人員和家長就兒童知道什么和能做什么形成基本共識；其二，標準的制定有利于早期教育課程的編排，教師能夠有的放矢地開展活動，從而改善兒童的學習效果，同時有利于為兒童基本能力的發展建立可靠的評估依據；其三，標準建立了可靠的內容體系，并與基礎教育階段的標準相聯系，為幼小銜接和兒童的入學準備提供了依據；其四，標準的制定有利于規范學前教育機構的教育活動，保證早期教育質量；其五，標準關注弱勢群體，有利于促進教育公平。

美國的早期學習標準在績效責任系統下得以落實。所謂績效責任，是指教育發展相關人員、機構和組織依據事先協定的責任狀，履行完成工作的責任，即對教育結果的達成承擔責任。早期學習標準推出之后，各州紛紛加大對學前教育機構標準實施效果的獎懲和干預力度，使得標準的達成與績效責任明確掛鉤。此外，如何使績效責任系統行之有效，近年來也成為美國學術界和實踐部門探討的重要話題。美國Pew公益信托機構聯合全國兒童發展、早期教育以及政策方面的專家于2005年設立了國家早期教育績效責任特別研究項目，提出了包括基礎系統(含早期學習標準及項目質量標準、項目評價及改進系統、專業發展系統、數據管理和報告系統等四個子系統)、評估與項目改進方案、學前至三年級的績效責任連續體等三個部分組成的質量體系，并明確了相關人員的工作職責，這也為基于早期學習標準的績效責任體系的進一步完善指明了方向。

早期學習標準的實施首先得到受政府資助的學前教育機構的響應。至2007年年初，全美已有39個州的受政府資助的學前教育機構開始實施早期學習標準。此外，各州也積極鼓勵其他類型的早期教育機構實施早期學習標準。

三、早期學習標準與發展適宜性教育：沖突及困惑

早期學習標準的制定與推行對于一貫堅持以兒童為中心、堅持發展適宜性教育實踐的早期教育界是個不小的挑戰，并一度引起了理論研究者和實踐工作者的普遍困惑。早期學習標準與發展適宜性教育之間的沖突，可以從理論層面及教育實踐層面來作具體分析。

(一)理論層面的沖突

早期學習標準與發展適宜性教育之間的沖突，從理論層面來看，主要反映在以下幾方面。

1.社會本位與個人本位的價值選擇差異

從動因來看，早期學習標準的制定以提升國家基礎學力的全球競爭力為要旨，因而其基本推動力在于增強國力，推動社會發展，這是社會本位論的主張。社會本位下的教育行為更多受工具理性驅使，關注實用效率。而DAP遵循個人本位的價值取向，倡導兒童是獨立自主的個體，應以適宜的方式將兒童培養成遵循內在發展的個體。個人本位下的教育行為主要受價值理性引導，追求“教育民主自由”的價值理性。

2.有關早期學習理解上的差異

早期學習標準與DAP之間的差異，還反映在早期兒童應該學習什么、如何學習的問題上。綜觀美國各州早期學習標準的內容，可以看出早期學習標準較為強調知識體系的內在邏輯，強調各年齡階段間的連續性，以便幫助兒童做好入學準備。而從DAP的角度來看，早期兒童的學習至少應包括知識和理解、技能、品質和情感等幾個方面，其學習方式也不應是正規的學科教學，而應當強調兒童在游戲、生活中自發地學習。

3.學業準備與全面發展的導向差異

盡管早期學習標準涉及多個領域，但總的來說，其側重點在認知和語言領域，對兒童的社會性和情緒發展等領域的關注相對較少。研究表明。大多數州的早期學習標準中，近70％的內容涉及認知和語言。盡管DAP也同樣重視認知和語言，但其基本出發點則是兒童的個性化發展，主張通過適宜的方式滿足兒童的不同需要與興趣。

(二)教育實踐層面的困惑

從教育實踐層面來看，早期學習標準與發展適宜性教育之間的差異容易導致教育實踐工作者產生以下幾方面的困惑。

1.游戲和自主探索是否會被針對早期學習標準中有關指標的練習性方法所替代

早期學習標準的提出，給早期教育工作者帶來了課程推行標準化的印象。許多早期教育工作者擔心，標準的推行將逐漸把兒童推向由教師主導的以語言和數學學習為主的集體活動，而減少了他們在教師引導和支持下自主游戲和探索獲取知識和技能的機會。事實上，確實有一些機構開始采取練習性的策略以應對評價，還有一些早期教育方案則完全圍繞標準設計，變成了一種為標準而標準的課程。

2.個性化教育是否會被“一刀切”的教育模式所替代

早期教育工作者長期以來以發展適宜性為信念，他們對如何將學習標準轉化為統一的課程方案感到迷惘。盡管統一的課程方案容易達成早期學習標準對兒童學習與發展結果的期望，但是這種標準化課程無論是從教育情境的獨特性、教師應有的課程決策權的角度還是從尊重每個兒童的發展進程和個性特點的角度來看都缺乏適宜性，而這些角度一直以來都是衡量高質量早期教育的關鍵所在。

3.真實性評價是否會被與標準相關的測試性評價所替代

盡管諸多早期教育協會和團體都強調真實性評價方法(如現場觀察記錄、成長檔案袋等)在早期教育中的合理性，但是在實際推行早期學習標準的過程中，要從真實性評價中獲取反映兒童學習與發展特定指標的信息確實存在一定困難。對績效責任的強調引發了人們越來越多地對評價方式的關注，測試性評價也開始由學齡階段逐步向學前階段推行。當然，測試性評價能否真正反映特定兒童的學習與發展狀況，這一點仍有待考證。

4.教師的適應困難：信念、情感與教育行為的失衡

追求早期學習標準和績效責任的實現，在教師看來可能并非最有利于兒童的選擇。比如，早期學習標準并未充分考慮兒童學習能力的差異：標準導向課程的實施可能忽視兒童的主體性；量化的評價方式過于強調鑒定而非促進功能，容易導致兒童產生挫折感。因此，教師可能會對早期學習標準產生抵制情緒，甚至離開教育崗位。

四、早期學習標準與發展適宜性教育：協調及融合

在積極推行早期學習標準的過程中，美國早期教育界也意識到了上述諸多問題。近年來學界在協調早期學習標準與發展適宜性教育的關系、整合傳統教育思想與時代發展需要上做了許多工作，取得了一些進展。

(一)早期學習標準與發展適宜性教育之間關系的梳理

在有關早期學習標準與發展適宜性教育的關系上，學界主要從以下幾個方面對可能存在的誤解進行了澄清。

1.過程性原則和結果導向標準可以相互補充

早期學習標準并非與發展適宜性教育不相適應。標準要求教育者對教育內容有更加清晰的意識，但這并不意味著教育方式必須一致。內容標準并不意味著過程的標準化。早期學習標準是關于“教什么”而非“怎么教”的界定。早期學習標準這一結果導向標準與發展適宜性教育這一過程性原則是可以相互補充的，早期學習標準能夠通過發展適宜性教育來實現。

2.沒有明確的顯性標準不等于沒有隱性標準

正如Bowman提及的，教育方案雖然自稱沒有標準，但并不等于真的沒有標準。標準潛藏在教師、家長或其他決策者的觀念中。無論是否言明，所有早期教育工作者對兒童應該知道什么和會做什么都有自己的期望。

3.早期學習標準充分考慮到標準達成的靈活性

美國各州在制定早期學習標準時既考慮了兒童的年齡適宜性和發展敏感性，也充分考慮了文化的多樣性。同時，制定標準并不等于要把兒童的學習與發展標準化。標準作為考察兒童學習與發展的指南，并不意味著特定年齡段的全部兒童都必須達到該年齡段的所有指標?？紤]到兒童發展水平和速度的差異，標準的達成具有相應的靈活性。

4.游戲、方案教學是實現早期學習標準的有效途徑

將早期學習標準整合進課程，教師并不需要徹底改變現有的教育方法，而是需要在課程計劃和實施過程中貫穿一種標準意識。事實上，標準可以通過各種傳統教育形式實現，這既包括兒童自主的游戲和探索，日常生活中的學習，也包括教師主導的小組或集體活動。

5.早期學習標準的評價方式完全可以采用真實性評價

近兩年來，介紹早期教育工作者如何利用真實性評價方法來記錄兒童實現早期學習標準的發展進程的文獻越來越豐富了。真實性評價能夠幫助教師更好地接近和了解兒童，更有利于教師因材施教，使兒童在自己的發展道路上健康成長。應該說，可不可以采用真實性評價不是問題，問題在于如何才能把真實性評價用得更好。

(二)教育實踐相關部門的積極響應

在梳理兩者關系的同時，行業協會、高校、培訓機構等相關教育實踐部門也對早期學習標準的提出作出了積極的響應。

作為全美早期教育規模最大、也最具影響力的行業協會，全美幼教協會(NAEYC)近年來采取了一系列措施積極應對早期學習標準的制定與實施。

1.發布了關于早期學習標準的立場報告

全美幼教協會和美國教育部早期兒童專家協會(NAECS／SDE)2002年發表聯合聲明，指出早期學習標準在構建全面、高質量的早期教育體系中扮演著重要的角色。如果早期學習標準在內容上重視發展適宜性，在制定過程中集思廣益，注重發展和修訂，在實施與評估中考慮到地域和文化差異，在實踐中能得到教師、專家和家庭的廣泛支持，那么它就能提升兒童的教育經驗，促進兒童發展。

2.修訂了學前教育方案的認證體系

2005年全美幼教協會重新修訂了學前教育方案的認證體系，并于2006年付諸實施。新的認證體系增加了更加務實的內容，要求有待認證的教育方案必須拿出所遵從教育原理的具體文字說明，以及課程內容或大綱的書面材料。另外，在評估方面，新的認證體系既強調應遵照真實性評價程序。又強調教育方案能隨時澄清評估過程。

3.繼續對DAP的相關內容進行修訂

2007年全美幼教協會啟動了DAP的第三次修訂工作，并于2008年提出了新的DAP修訂草案。2008年版DAP草案強調課程目標的實現，指出課程目標的表述要清晰，課程設置應全面有效，課程的各實施方案目標指向應具有一致性。教師應熟悉各領域不同年齡段兒童應掌握的關鍵概念和技能，并依據自己對兒童興趣和需要的了解，發揮教學主動性，以滿足兒童在各領域的發展需要。

全美幼教協會作為DAP的提出者，能夠審時度勢地積極應對早期學習標準的制定與實施，這說明DAP與早期學習標準之間確實可以相互融合，共同服務于早期兒童的發展與教育。

此外。各類針對早期學習標準的職后培訓項目也紛紛上馬，以幫助早期學習標準使用者熟悉和理解標準，掌握將標準與現有課程、評價方式聯系起來的有效方法與途徑。

總之，發展適宜性教育與早期學習標準兩者各有側重。兩者之間的協調與融合是美國早期教育界努力的方向。

五、早期學習標準與發展適宜性教育：對我國早期教育理論與實踐的啟示

我國制定《3－6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)，反映了政府對早期教育質量的重視以及對教育公平的關注?！吨改稀酚兄诟鹘缛耸吭谠缙趦和膶W習與發展的價值取向上形成共識：有助于保證和提高學前教育的質量，幫助教育工作者更好地將《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)倡導的理念轉化為實際行動；也有助于我們更加明晰欠發達地區兒童的發展現狀與教育期望之間的差距，從而制定相關政策，以改善教育條件，促使不同地區兒童在入學前做好入學準備。

需要注意的是，在實施《指南》時，我們可以借鑒發達國家的推進經驗，但更應考慮我國的早期教育傳統，總結20年來學前教育改革的經驗教訓，充分考慮當前幼兒園教師的能力水平和師資準備現狀，妥善處理《指南》與課程之間的關系，避免《指南》使用不當可能帶來的問題。

綜合國內外因素，筆者對《指南》的實施提出如下建議。

(一)不能矯枉過正。使標準導向下的課程變成為標準而標準的訓練

我國教育歷來重視兒童對社會的價值，而相對忽視其自身的發展需求。上世紀80年代以來的幼教改革提出“兒童是主動發展的個體”，強調游戲對幼兒的意義，反對實行分科教學。盡管如此，整個社會的衡量尺度并未發生根本變化，“好幼兒園－好小學－好中學－好大學”這一應試傳統下的成才路徑使學習壓力下移到幼兒園。在這種情況下，如若簡單推出《指南》，幼兒園教育極易被應試教育傳統所同化，結果將不僅違背《指南》制定的初衷，也必定會進一步加重兒童的負擔。

另外，《指南》的說明性文件明確提出，教師不應把《指南》理解成一張訓練內容清單，《指南》是用來引導成人有針對性地幫助兒童實現更好發展的“診斷器”而非篩選優劣的篩子。然而，目前我國幼兒園師資水平參差不齊，教師的整體專業水準有待提高。在這種情況下推出指標明確的《指南》，盡管能夠彌補《綱要》過于原則和抽象的不足，但也很可能導致部分教師照本宣科，把標準指導下的課程變成為標準而標準的訓練。

總之，傳統教育思想的影響、現行教育體制的應試取向以及教師專業水準的參差不齊，提醒我們在實施《指南》時，首先要防范將《指南》指導下的課程變成為標準而標準的訓練。有效的防范方式是將《指南》與《綱要》有機結合起來，以《綱要》對教育過程的理解實現《指南》對兒童學習與發展結果的期待。

(二)早期學習標準的落實需要質量監管與評價機制作保障

早期學習標準的制定和落實應當放在績效責任系統的框架下來理解。一個完整的績效責任系統至少包括標準、評價和激勵機制三個要素。早期學習標準能否有效落實，關鍵在于各要素的設計是否合理、完善，各要素間的關系處理是否得當。

《指南》出臺后，采用何種評價方式來考量早期學習標準的落實尤為關鍵。從實踐的角度看，美國開端計劃的全國報告系統(HSNRS)的設計較具參考價值。HSNRS在確定評價方式時，本著不給幼兒園、教師及兒童造成過多壓力的原則，選擇了與基礎教育銜接緊密的語言、讀寫及數學三方面指標而非標準的全部指標，主要采用測試性評價而非觀察性評價(真實性評價)。這樣能夠對評價的內容、條件等方面進行標準化的規定，確保評價的可比性，避免了觀察性評價因情境性要求所造成的困難；同時，對評價人員進行培訓與資格認證的程序更簡單，更節約時間和成本。

改革開放以來，我國學前教育事業進入了蓬勃發展時期，但是在發展中也遇到了不少問題，如學前教育法律法規不健全，幼兒園工作缺乏具體規范的指導，教育質量缺乏監督等。簡言之，學前教育質量保障體系建設還相當薄弱，探索有中國特色的學前教育質量保障體系仍將是一項長期、復雜、艱巨的任務?！吨改稀返闹贫ㄊ且粋€契機，政府職能部門在推行《指南》的同時應當統籌全局，根據我國學前教育的特點和實際狀況，借鑒發達國家的經驗，進一步加強和完善學前教育質量保障體系的系統規劃和設計，并真正落實到每一個環節。

(三)標準實施的關鍵在于有效的教師專業準備

從《指南》的設計來看，標準能夠讓教師較為全面、系統地把握兒童發展各領域的關鍵要素；’與標準相應的指標又能幫助教師明確各關鍵要素下各年齡段的兒童應當知道什么，會做什么，教育期望兒童能做什么；同時，《指南》的活動建議還可以幫助教師針對兒童某一具體能力的發展狀況，設計并開展相應活動，這就使教師能夠突破從理論到實踐轉換中的瓶頸，在了解兒童、把握各領域學習目標的基礎上，大大提高其設計課程、編排活動的能力，而這正是教師專業素質的核心內容。

盡管如此，我們必須從教師的現狀出發，考慮教師是否為《指南》的落實做好了準備。從美國等發達國家推行早期學習標準的經驗來看，教師的認知、能力、情感和態度存在差異，應對標準的方式也各不相同。我國幼兒園教師的專業水平總體還不高，城鄉差異和地域差異又相當顯著，教師對《指南》的理解、對《指南》與《綱要》關系的把握、對《指南》實施有效方法的掌握，是未來《指南》落實的嚴峻挑戰。

因此。學界應當未雨綢繆，充分考慮《指南》的出臺可能給教師的教育教學帶來的沖擊，精心構建相應的教師培訓框架和內容，提前做好教師準備工作。

我們非常希望《指南》的出臺能對我國早期教育事業的發展產生重要影響。