教師習俗性知識淺析

摘要 教師知識研究是教師教育研究的重要組成部分，對其內容和形式的確定關系到教師教育的方式和工作重心。以往研究者大多注重教師知識分類，將教師知識劃分為幾個獨立領域，認為教師的教育能力可以歸結為教師對這些領域知識的獲得。隨著研究的進一步深入，不少研究者開始關注教師已有經驗對其今后教學及相關教學能力的影響。教師習俗性知識即是教師已有經驗和知識體系的組成部分，它直接關系到教師日常教學實踐，對教師專業發展具有重要意義。

關鍵詞 教師知識；習俗性知識；常識；教育敘事

中圖分類號 G615 文獻標識碼 A 文章編號 1004－4604(2008)10－0044－04

教師知識研究是目前教師教育研究的重點，已有研究往往存在這樣一個假設，即教師知道的越多，就會教得越好，因此各項相關研究也主要圍繞“教師知道什么”和“教師應該知道什么”來展開。隨著研究的進一步深入，研究者開始關注教師從教學經驗中學到了什么，以及什么樣的知識在教學中發揮了最為直接和重要的作用。有研究者認為，理解教師已經知道什么，如何知道的，他們的知識體系是如何發展的，是理解教師知識構成及品質，及其與學生所獲知識或學業成就關系的關鍵。教師的習俗性知識是教師知識體系的組成部分，它與教師日常教學實踐直接相關，包含教師應對日常教學情境的最基本的實踐智慧。探討這一知識的形成和發展過程對教師專業發展具有非常重要的意義。

一、教師習俗性知識的提出

(一)教師習俗性知識的界定

“習俗”包括習慣和民俗，廣義上指在一定的社會或群體中形成的人們行為方式的共同趨向或習慣。教育習俗是指人們在教育生活中世代相傳的、具有一定強制性和權威性的教育生活模式，它是一個教育共同體在語言、行為和心理上的集體習慣。在某種程度上，教育習俗為教育團體或者教育個體作出一定的教育決策和教育行為，為進行一定的教育價值判斷提供某種行動和思維范式，其最大功用是為個體進行常規教育實踐提供支持。國外一些研究將教師的習俗性知識定義為：“教師從他們自身的教學經歷和成長過程中習得的，包含著教師個人對教育的理解和認識以及教學實踐中相關反思的知識，是指導教師工作的教育信念、價值觀和相關觀念的集合體。”綜上可見，教師的習俗性知識可以理解為教師知識體系中受特定文化傳統影響而形成的，在基本教育理念、教育價值判斷、教育方式乃至具體的教學行為方面約定俗成的、普遍的常識性教育知識。

(二)教師習俗性知識與實踐性知識的關系

教師習俗性知識與實踐性知識有著非常密切的聯系，比如它們都具有實踐性、情境性及默會性等特點。要了解二者之間的深層次關聯，必須從二者本質上的聯系和區別上進行分析。

1.實踐層面

教師習俗性知識、實踐性知識都直接指向并服務于教師日常的教學實踐，因此實踐性是它們的共同特征，但二者在具體的可操作性上又存在差別。教師習俗性知識來源于教育傳統或教育習俗，它指的是教師對特定教學問題的一般性看法，代表處理類似教學問題時的習慣。雖然這樣的“習慣”會有助于教師，特別是新手教師有效應對一些既定的教學問題，但當習俗性知識成為一種呆板的“慣習”時，它又會無法有效應對實際教學情境中不斷出現的新問題。因此，教師習俗性知識的應用面較為狹窄。教師的實踐性知識在應用上則具有較大的靈活性，它通常是在反思性教學實踐中所生成的知識，經歷了一個被批判、改造和完善的過程，因此是最能體現教師教學實踐智慧的知識，能夠幫助教師在復雜多變的教學情境中作出機智反應。從教師知識形成發展的過程來看，教師實踐性知識的實踐意義和價值要大于教師習俗性知識，但它以對習俗性知識的反思和批判為發展基礎和重要來源。

2.理論層面

教師習俗性知識更多地表現為教師對教育傳統的遵循和接受，它未必得到教師自身認可，只是教師迫于教學情境中非常現實的教學要求而不得已暫時接受的“客觀知識”，反映的是與主體相分離的知識。習俗性知識雖然是教師知識體系中的一個重要部分，但從未升華進入教師自己的教育理論體系，而僅僅停留在事實的層面。可以說，在教師知識體系中，習俗性知識的理論層次最低，是一種未被教師同化和理解的知識，可以稱為“前知識”；教師的實踐性知識是教師知識體系中理論層次最高的知識，它是真正被教師理解、實踐和改造后的知識，在某種程度上已經成為教師個人教育理論的一部分，它將教師習俗性知識在理論上進行深化和提煉，比習俗性知識更具有系統性和完整性，標志著教師知識體系正從一種群體參照知識變為個人教育實踐理論。

(三)教師習俗性知識的重要來源——個人生活

許多對新手教師和老教師的研究表明，教師個人生活中的許多具體情境可以對教師專業行為所依賴的教育信仰的發展、教師課堂實踐所遵循的基本價值觀和信念、教師處理課堂問題的方式以及教師專業生涯的軌跡產生影響。這里的個人生活主要指與個體教育價值和理念形成相關的生活經歷，如個體的受教育經歷、教師教育實習和，入職后的教學經歷、教師接觸到的重要他人(帶教老師、園長、教學伙伴)和重要事件(第一次公開課、教學成果表彰)等。特別是教師入職后的教學過程，實際上就是融入專業集體的過程，在這一過程中，教師同時也在學習專業領域的教師文化傳統，獲得教師團體和教師專業領域的一些外顯的和內隱的教育價值判斷標準和教學知識。

二、教師習俗性知識的特點

(一)常識性

在特定社會文化背景下形成的教師習俗性知識，常常表現為與教育有關的常識，涉及教師自身對教育教學的一般性理解。阿爾弗雷德·舒爾茨認為，個體通常習慣以一系列背景性的預期為校驗標準去理解世界，而這些背景性的預期會對他們的經驗作出分類，并使之變得可以理解。“背景性的預期”其實就是指個體常識性的知識經驗。因此，他認為，常識看起來是平常的事實，但其實是經驗的直接表達方式。為此，格爾茨指出了常識的五個特征：(1)常識確定那些事物是“自然”的，即世界固有的特性；(2)常識提供了至高無上的做事情的實踐智慧；(3)常識所涉及和闡釋的關于世界的真理是顯著和明晰的；(4)常識是每個人都可獲得的智慧，無需專門或特殊能力，只需成熟和人世；(5)常識能為當下提供適宜的處世智慧。[8]具有常識屬性的教師習俗性知識是教師特別是新手教師理解日常教學活動和教學問題的背景，其價值在新手教師甚至一部分老教師看來常常是不言自明的，它的背后隱含著教師對傳統和習慣的遵從，而在未來相當長的時間里，它將幫助教師去解釋和預測自己的教學行為及教學效果。

(二)主觀性

教師知識的獲得過程具有一定的主觀性，習俗性知識的獲得更是如此。由于直接來源于生活經驗，習俗性知識的內容和形式往往會帶有非常主觀的色彩，集中表現為其獲得過程以教師自身所面臨的教育問題和自身所擁有的教育期望為導向。“知識在其各種主觀形式中都是傾向性的和期望性的。”教師的教學期望會最終影響到教師的教學價值判斷，從而在教師后續的教學過程中使得教學知識的獲得更具選擇性。在實際的教學過程中，教師最終解決教學問題的意圖多數情況下指向是否有利于教師自身認為有效的教學管理秩序和教學目標的實現，這樣的理念容易使教師，特別是新手教師局限于既定的教學計劃，把教學精力主要投放在教學常規管理上，從而減少對教學最終效果乃至教育目的的反思，阻礙教師靈活應對教學情境能力的形成。此外，問題解決意圖的指向性錯誤會促使教師求助于簡單、粗暴的教學方式，從而抑制不符合自身既定認識和教學程序的行為的出現，而這種方式所帶來的管理上的“有效性”恰恰反過來容易形成不正確的教學理念。

(三)情境性

教師習俗性知識具有鮮明的情境性，它常常體現在一個個鮮活的事例中，并時常可以通過教育敘事的方式，再現此類知識所依存的教學情境。從這種意義上講，教師的習俗性知識應該更確切地被認為是一種“前知識”。教師將教學實例中體現出的教學方式當作某種可以仿效和利用的教學經驗，并可從中了解一些有關教育教學的知識。因此，也有研究者將教師習俗性知識稱為教師的敘事性知識。教師習俗性知識的合理性往往用非常具體的教學實例作補充，它被新手教師認為是具有充分事實說服力的教學知識，但它不是固定不變的。隨著教師教學經驗的積累和教師不斷受到實際千變萬化教學問題的挑戰，他們會不斷審視基于事實的習俗性知識，從而形成更為合理的知識體系。教學情境在不斷變化，教師習俗性知識會隨著具體教學情境的變化而發生改變，因此它是不斷發展的、開放的和流動的。

三、教師習俗性知識的價值和研究意義

(一)以教學故事為主的團體交流應成為教師專業發展的重要方式

教育敘事是一種以文學形式對教師生活及其在教學中所應用的個人實踐知識進行描述的形式。它描述的是教師個人真實的成長故事，“通過講述這樣的故事，我們既是在告訴別人自己的生活故事，也是在同別人分享自身對這些故事的理解”。教師習俗性知識的情境性提示我們，教育敘事雖然不能直接提供給教師某種特定教學情境中需要掌握的特定教學知識，卻能幫助教師形成對教學方法和教學目的的一般性認識，盡管這樣的認識可能比較膚淺和片面。此外，由于教師習俗性知識獲得的主觀性，體現此類知識的教育敘事文本也會帶有某種非常主觀的色彩，只有經歷不斷的批判、反思和交流，教師才能真正從這樣的敘事性文本中獲得對自身發展有用的知識。而最好的方式就是團體交流、對于新手教師而言更是如此。因此，體現教師習俗性知識的教師講述教學故事的形式，在教師教育領域正漸漸被當作一種反思性工具。在以教學故事為主的團體交流中，每位教師都有機會陳述自己的教學故事，就自己的困惑與認識展開坦誠開放的對話；個體教師可依靠團體的智慧，增強自己對“隱藏”于教學故事中的習俗性知識進行批判和反思的能力。相比于目前提倡的研究型教師成長方式，這種團體交流的方式對教學經驗的總結和反思更具有積極的實踐意義。

(二)重新認識教師專業發展的內涵和過程

傳統觀念認為，專業性的標志就是專業性知識無法為其他非專業人員所輕易理解，所以傳統的教師教育注重對教師進行專業性知識的傳授，期望教師自身擁有特定的教育學和心理學知識而凸顯教師職業的專業地位。事實上，教師的專業性很大程度上體現在教師實踐性知識中，教師知識由習俗性知識發展到實踐性知識的過程有助于我們重新認識和理解教師專業發展的內涵。作為教師基礎知識的習俗性知識，與教師專業成長過程具有很大的對應性。現有的對教師專業成長發展階段的研究大多認為，教師一般都會經歷一個從專業求生期或適應期最終到專業成熟期的過程。Rideout認為新手教師在職業生涯最初階段比有經驗教師遭遇更多問題主要有四方面原因，其中一個原因是新手教師強烈地傾向于模仿自己學生時代的老師，從而造成自身無法以更為廣泛和靈活的教學信念與知識去發展有效的個人教學方法；另一個原因是新手教師過分注意如何正確使用教學方法、技巧和原理，結果反而使自己無法發展出更有彈性、創意，更適合當下情況的教學方法。這表明，教師在職業生涯初期所具備的教育知識大多來源于教師個人成長中所獲得的習俗性知識，這些知識的表現形式多樣，某些可能是沒有完全內化和提升的、與具體教學情境相聯系的所謂的教學技能或原理，也可能是非常情境化的教學方式。這樣的“前知識”雖然應用程度非常有限，卻常常成為新手教師應對教學問題的“救命稻草”。教師度過專業求生期到了專業成熟期，積累了更多教學經驗后，這些習俗性知識就經過不斷地被批判和反思，最終成為非常具有實踐意義的實踐性知識。可見，對教師專業成長的研究應該更加關注教師從實踐中獲得了什么，如何幫助教師在原有經驗基礎上快速提煉和抽取出對其專業發展有意義的知識，教師如何具備和形成系統的實踐性知識，等等。

過分強調教師與日常生活相隔離的客觀性專業知識的傳授，而忽略對教師借以進行一般性教學實踐的教學實踐知識，以及這種實踐知識賴以形成的教師習俗性知識的發展過程，容易導致我們一直游離在教師專業發展的外圍，即總是期望以簡單的技術性手段來促進教師發展。事實上，對于教師而言，其專業發展就是從習俗性知識所體現出的對教育習俗的盲從，到遵從自身理性的反思批判，再到走上不斷形成實踐知識的自我更新式發展之路的過程。