集體備課中的“同課異構”方式探討

“同課異構”是對同一教學內容，在獨立和集體備課的基礎上，采用不同的構思、不同的教法，在“異構——交流——實踐——研討——反思——創新”的螺旋式進程中互相比較、互相學習、取長補短、共同提高的一種教研形式。“同課異構”以打造個性化教學、彰顯教學本色、張揚教師風采、體現學生個性為特色，具有獨特的教育教學內涵，凸顯了校本教研的獨特魅力和強大生命力，同時也優化了教研方式，增強了教師集體備課的熱情。

以往的教師集體備課形式是以一課或一單元內容為主，相關教師一起備課，然后由一人主講，其他教師的任務是課后分析研討。由此，每當新學期開始，老師們便開始忙著聽課與評課。然而，匆匆忙忙間聽了課，留下印象的并不多，能夠提供借鑒和幫助的內容便更為有限。在評課研討環節上，有的教師由于所聽的課既不屬同一學科又不屬同一年級。所以聽過之后沒什么意見可發表；而對于同年同組的其他老師來說，由于自己不是主講教師，所以對課程準備得不夠深不夠透，對于該涉及到的關鍵內容，往往因為研究思考的不夠深入，最終只能給些面子上過得去的評論。長時間大面積的分散聽課，更造成了教師的“審美疲勞”，使教學研究的新鮮感受到了影響。由于這樣的集體備課是事先確定了主講教師的集體備課，就在無形中區分出了主要和次要的關系，形成了主動備課和被動備課、主講教師和被動聽課教師兩相分離的局面。久而久之，使得一部分教師喪失了主動意識，客觀上助長了依賴性。

而“同課異構”能觸發教師共同參與“同一課題”的教學與研究，大家既是研究者，也是被研究者。這樣，老師們一改以前的備課態度，都意識到能否上一堂好課跟自己有直接的關系，于是努力備課，積極思索，竭力找出與其他教師講課的不同，來突出自己教學的特點和風格。

“同課異構”下的集體備課彰顯了以下優勢：

一是研究目標集中。教師就教學中同一文本或共同關心的問題選定課題內容，可以是文體類的“同課異構”，比如，以同教《一碗陽春面》，探討小說的教學；以同教《長亭送別》，探討戲曲的教學。可以是專題(主題)類的“同課異構”，比如，以同教《我很重要》，研究語文課堂教學中如何滲透生命意識；以同教《把欄桿拍遍》，探討如何進行民族精神的滲透。可以是基于知識技能類的“同課異構”，比如，以同教《師說》，討論文言文教學中如何落實實詞與虛詞的積累與運用。可以是基于過程與方法類的“同課異構”，比如，以同教《荷塘月色》，探討如何引導學生通過對關鍵詞句的品味與理解來體會文本的意蘊與內涵，體驗作者的思想與情感；以同教《故都的秋》，探討如何讓學生掌握探究文章思路的方法；以同教《世間最美的墳墓》，探討主旨如何把握；以同教《六國論》，探討同一題材不同主題思想文章的比較與鑒賞教讀法(當然其中也包含情感、態度與價值觀的問題)等等。不同教師對同一文本或同一主題的深入鉆研與探討，營造了良好的集體備課的氛圍。

二是激發教師潛能。新課程理念認為，教師是有著獨立價值、尊嚴和獨特個性的人，不再是教育教學活動的執行者，而應該以一種主人翁的方式來對待教育教學活動。而“同課異構”正是基于此背景下的彰顯教師個人魅力的校本教研形式。集體備課的前提是個人的獨立鉆研，“同”中要顯“異”，要“求同存異”。“同課異構”，“異”在何處?從表象看，同一教材文本，不同的教師從對課程內容的挖掘到教學策略的選擇，從教學目標的制定到對教學重點難點的把握，從對問題的設計到課堂氛圍的營造，甚至運用怎樣的語言風格，都可以是不同的；從本質意義上說，一是“異”在備課預設或課堂上充分考慮學生不同的學習起點；二是“異”在教師自己根據對課程的理解，對課程內容的再開發，彰顯教師個體在教學過程中的課程意識和特有風格；三是“異”在教師對教育教學理論在自我解讀過程中的理解和運用，反映出教師對教育教學理論的態度。每位參與“同課異構”的教師都會在此過程中“各顯神通”，以更有效地達成教學目標。

三是營造探究氛圍。由于“同課異構”是全體教師或同一備課組教師共同參與“同一課題”的教學與研究，大家既是研究者，也是被研究者。教師會努力備課，積極思索，會在自己教學特點和風格的基礎上，竭力在教學內容上“見人所未見，發人所未發”，在教法上給人以耳目一新之感，這些備課中冒出來的新鮮的東西，必定會反映在課堂實踐這一環節中，也為課后的共同討論與自我反思環節提供教學探究的依據。而參與活動的老師在自我反思過程中，只有立足于“去粗取精，去偽存真，吸收精華，剔除糟粕，發展自我，超越自我”，才能尋找到適合自我個性成長與發展的有效途徑，才能一步一步扎實而有效地改善自己的教學行為。切實有效地提高常態教學的效益。

總之，“同課異構”下的集體備課，讓教師的主動意識增強了，積極備課的熱情提高了，這樣的集體備課，真正做到了集體研究，集思廣益，這樣的教學研究，有助于教師上好課，提高教學質量。

(作者單位：上海市崇明中學)