精心地畫上一個“問號”

【摘要】課堂提問直接關系到教與學、師與生、人與書、講與練，決定教學效率的高低。為了更好地發揮課堂提問的作用，本文論述了課堂提問應遵循的原則、課堂提問的方式，并結合具體實例進行分析，具有較強的指導性。

【關鍵詞】課堂提問 原則 方式 實例

現代教學論認為，教學的內容與方式對教學效率的高低，具有決定性意義。在閱讀課堂教學中，教與學、師與生、人與書、講與練構成了極為錯綜復雜的聯系，這種聯系又主要是以信息的傳遞與反饋形式進行的。如果我們仔細分析一下這些多向交叉的聯系網絡，便不難發現令人注目的一個“聚焦”點，這便是課堂提問。設計精當、運用恰當的課堂提問，從學生的角度看，是對他們主體地位的尊重和確立。它不僅是學生獲取知識和鞏固知識的一條主要渠道，而且是啟迪思維、開發智力、培養理解與駕馭語言能力和良好閱讀習慣的主要方法；課堂提問還是調動學生的注意和興趣，激發他們的主動性、積極性和創造性的重要手段。從教師的角度看，提問為化解教學的重點難點提供了契機，并可以借此獲取反饋信息，檢查學生理解知識的深廣度和精確度，同時達到調節師生關系、活躍課堂氣氛的目的。從教材的角度看，課堂提問又是幫助學生理解教材的重要“抓手”，可以據此“通其義”、“得其道”。通過各種經過精心設計的提問，教師把課文的內在機理，它的語言形式和思想內涵；把認識教材的科學順序，理解教材的最佳途徑，展現在學生面前，而不僅僅只是曉以結論。

提問的成功與否、效益大小關鍵在于問題的設計質量。所以，為了更好地發揮課堂提問對學生的作用，我覺得語文教師在處理課堂提問時應當遵循以下原則：

一、遵循目的性原則——精心設計

目的性是指課堂提問要有明確的目的。提問是為教學要求服務的。為提問而提問是盲目的提問，盲目的提問無助于教學，只能分散精力，偏離軌道，浪費時間。備課時就要描述出提問的明確目標：課堂組織的定向性提問，了解學情的摸底性提問，學習方法的指導性提問，知識理解的啟發性提問，觸類旁通的發散性提問，歸納總結的聚斂性提問，溫故而知新的復習性提問等。

二、遵循科學性原則——難易適度

提問前教師既要熟悉教材，又要熟悉學生。熟悉教材，把握知識點的傳授的正確性與難易程度，在編制問題時，既不能讓學生答不出，也不能簡單地答“對”與“不對”，要使學生“跳一跳才能摸得著”，難度過大的問題要設計鋪墊性提問。要防止：淺——缺乏引力，索然無味；偏——抓不住重點，糾纏枝節；深——高不可攀，“聽”而生畏；空——內容空泛，無從下手。提問適度，同時又是量力性教學原則的體現。

三、遵循趣味性原則——新穎別致

青少年心理特點是好奇、好強、好玩、自尊性強。教師設計提問時，要充分顧及這些特點，以引起他們的興趣。提問的內容新穎別致，能激起他們的積極思考，踴躍發言。一些學生熟知的內容，要注意變換角度，使之有新鮮感。切忌用突然發問來懲罰他們的錯誤，也不要故意用偏、難、怪題使他們感到難堪，以至于挫傷他們的積極性和自尊心。誘發學生的興趣，教師還應以表情、語氣、手勢、教具等各種因素。激發學生的學習興趣，除了提問內容上的新穎別致外，還應在提問的形式上不斷地變化，如整堂課采用形式單一的提問，就會使學生感到乏味，造成學習上的“疲倦”，從而失去有意注意，使教學的效度下降，甚至趨向無效。

四、遵循啟發性原則——循循善誘

啟發性是課堂提問的靈魂。啟發性是指提問能觸動學生的思維神經，給學生點撥正確的思維方法及方向。啟發性不僅表現在問題的設置上，還表現在對學生的引導上，要適合學生的心理特征和思維特點。教學實踐證明，提問后出現冷場，不是學生啟而不發，而是問題缺乏啟發性而致。在教學中，也要避免那種為問而問，不分巨細，處處皆問的做法，特別是對高年級的學生，要盡量避免單純的判斷性提問（如“對不對”、“是不是”等），多用疑問性提問，還要注意應用發散性提問、開拓性提問，使學生在提問中受到啟迪，學得新知。

五、遵循靈活性原則——因勢利導

設計課堂提問不可機械死板，類型應靈活多樣。如揭示課題可采用啟發性提問；初讀課文時可采用疏導性提問；深鉆課文時可采用探究性提問；單元總結時可采用比較性提問；品嘗精華時可采用鑒賞性提問；鞏固復習時可采用歸類性提問等。同時，還必須注意課堂上師生雙方信息交流出現的異常情況，一旦發生更應靈活處置，當場設計一些調控課堂的提問來調整教學活動。對教師的提問，學生應答出現錯誤是正常的，教師應迅速準確地判斷出學生出錯的根源，從而靈活地提出一些針對性強的新問題，如采用疏導性提問、鋪墊性提問來化解疑難。

六、遵循鼓勵性原則——正確評價

學生應答完畢，教師要給予充分肯定，再充分肯定的同時還要指出其不足，提出期望。切不可對答題的同學白眼相待、諷刺挖苦，也不能無原則的贊美。教師應給每個學生以成功得體驗，又指明努力方向。教師的鼓勵性評價，除了直接的肯定或否定之外，還可以不同的方式進行，主要有：重復——教師重復學生的答案，糾正肯定：重述——教師以不同的詞句重述學生的答案，以示表達的差異；追問——追問其中的要點，以示不足性；更正——給出正確的答案，以示錯誤性；評論——對學生的回答進行評價，以示鼓勵性；延伸——依據學生的答案，引出新問題，以示開拓性等等。這比簡單的肯定與否定更具鼓勵作用。

七、遵循廣泛性原則——面向全體

提問要面向全班。對教師來說，教室里不應該出現“被遺忘的角落”，每一個學生都應該得到老師的教誨。盡可能少一點指名答問，讓學生舉手回答，認真聽完學生的回答。對個別差生，在提問中，教師要優先照顧，鼓勵他們回答問題的積極性，使每個學生的學習能在自己的起點上得到不同程度的進步。作為教師如何在課堂提問中發揮每個學生內動力的作用呢？一是要引導每一個學生去積極探求真理。一個出色的教師，不是指點學生入住現成的“大廈”，而是促使他們去“砌磚”，同他一起建造“大廈”。聰明的教師不直接向學生去奉獻真理，而是引導他們去探求真理。二是要鼓勵每一個學生去發現問題和提出問題。對學生來說，提出一個問題往往比解決一個問題更重要，引導學生提出這樣或那樣的問題，由此發現新的天地，創造新的境界，從根本上改變課堂提問中生從師問的被動局面。三是要歡迎學生發表創新見解。創新是學習的最終目的。那些無意有意壓抑學生發表創新見解的做法都是極端錯誤的。

八、遵循針對性原則——因材施教

不同年級要采用不同的提問形式和提問內容，難度過大，學生思維跟不上，認為反正動腦不動腦都一樣答不出，就不愿動腦；反之，也調動不起學生的積極思維。那么什么是針對性呢？就教材而言，在重難點上發問，在關鍵段落、關鍵詞句上發問，在突出教材結構的關結點上發問，就抓住了主要矛盾；就學生而言，不同基礎、不同性格、不同性別都應有所區別。提問的針對性，是統一要求與因材施教結合的教學原則的體現。只有因人而異，優差兼顧，分清層次，體現坡度，強化難度，才能實現真正意義上的因材施教，大面積提高教學質量。

馬卡連柯說：“教育學是最辨證的最靈活的一種科學，也是最復雜最多樣化的一種藝術”。課堂提問作為教育藝術的一種手段、技巧，當然也是靈活、復雜而多樣的。因此，課堂提問還要因文而異、因人而異，在方法上力求靈活多樣，不能篇篇使用一種固定模式，這就是“大體須有之，定體則無之”。下面略述一下課堂提問的幾種常見方式方法：

正問式?搖正問，即“問在此而意在此”。教師在教學中向學生直截了當地提出問題，學生對此類問題可以直接做出回答，而不必拐彎抹角。如就某一個問題而作的明確發問：“這篇課文屬于什么體裁，文中的主人公是誰？”“孔乙己為什么用手爬出大門？”等等。這種方式應用十分普遍，但是，這種提問直來直去，缺少趣味性，在一堂課中若運用太多而無變化，往往較枯燥，不容易活躍課堂氣氛。

曲問式?搖曲問，即“問在此而意在彼”。教師的本意是要解決甲問題，卻偏不直接問。走路常遇到高山江河阻隔，這時如果沒有越過的條件，人們便繞道而行。在教學中往往遇到類似情況，問題一擱淺，再“啟”也不“發”，講又很費勁，我們便可以采用這種繞道式的提問方法。如著名特級教師錢夢龍先生十分講究這種“曲問”藝術，他在執教《愚公移山》時，有兩個典型的范例：一是“愚公年且九十”的“且”字，錢先生沒有直問其意，而是問：“愚公九十幾歲？”學生稍感疑惑之余，頓悟“且”為“將近”意，愚公還沒到九十歲，只是將近九十。二是“鄰人京城氏之孀妻有遺男”的“孀”字與“遺”字，錢先生沒有直解其意，而是問：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他爸爸同意嗎？”這樣就使“孀”、“遺”二字迎刃而解。如《石鐘山記》中寫到三笑，如果直接問：這三笑分別表達了作者怎樣的思想感情？學生恐怕難以跨越問題的鴻溝。那么，教師可采用繞道的方式，設計兩個較容易的問題對其作降低難度的處理：蘇軾三次笑分別在什么場合？內容各是什么？這樣一問，使學生由易到難，循序漸進，就能逐步達到對原來問題的理解。又如講《祝福》一課時，在分析祥林嫂死后，魯四老爺罵得哪句話時，問道：“不早不遲，偏偏要在這個時候，這就可見是一個謬種”，從這句話里可以看出魯四老爺是怎樣一個人？經過思考，學生仍然答不上來，老師可采取繞道法，暫且存疑，從側面問道：“同學們想一想，魯四老爺在偏偏要在這個時候的后面理應說什么？”學生中有的可能說：“死了”。有的說：“老了”。老師問：“魯四老爺為什么不說死了？”學生可能答道：“因為他忌諱極多，在祝福時是不允許提死亡一類的事情。”老師問：“那么魯四老爺為什么又不說老了？”學生可能說：“因為老了含有尊重死者的意思。”問到這里，魯四老爺這個即不能犯忌諱，又不能丟了傳統的老朽形象也就活脫脫地站了起來，至于從這句話里可以看出“魯四老爺是怎樣一個人這個問題”也就不攻自破了。這就增大了學生思維的容量。現行語文教材深入淺出、可讀性很強，又加上課前提示、課后練習、基礎訓練的輔助，透明度很高。如果教師照本宣科，平鋪直敘的提問，學生就會感到索然無味。這就要求教師力求避免所提的問題太直太露，要做到直題曲問，以激發學生的興趣和主動求知的熱情。

導問式?搖求取真知，不是一蹴而就的，何況學生還“知之不多”，對知識的理解，有些還會出現“誤區”。學生是教學的“受體”，老師處于主導地位，應做到循循善誘、誨人不倦，在課堂上對所提問題的措詞要確切，回答的活動范圍要小，盡可能從一個角度去問，有時還可以比較具體明確地把一個大問題分解為若干小問題，便于學生回答，有利于學生的思維定向。教《祝福》，關于作品的題旨這個大問題，我們可以分幾步來提問，逐層剖析：Ａ、祥林嫂第一次到魯家，祝福時她怎樣的表現和精神狀況？Ｂ、祥林嫂第二次進魯家，祝福時她的表現及精神狀況又如何呢？Ｃ、祥林嫂在捐門檻后，祝福時她的表現和精神狀況怎樣？Ｄ、祥林嫂最后是在什么樣的心境中慘死在祝福聲中的？這樣提問，讓學生抓住“祝福”這個特殊時節，把握課文的線索，認識到祥林嫂“舒暢愉快——疑惑苦悶——癡呆麻木——凄慘絕望”的心理變化過程，由此進一步認識到“祝福”所寓含的主題及社會意義。這種提問從教材的內容、教學重難點出發，揭示教學目的，引導學生把握和理解課文的關鍵，促進學生注意，引導學生思考。

連問式?搖是一種連續延伸的提問方式，即教師在提問過程中，層層深入，步步逼近，開拓學生思路，突破教學難點。例如講解《拿來主義》時，就應多設幾級提問的階梯：“拿來”是指什么而言？“拿來”的原則、方法是什么？“拿來”的目的是什么？怎樣才是“拿來”？“拿來主義”的重大意義何在？這一連串的問題由淺入深，逐層深入，才能啟發學生對“拿來主義”有一個逐層深入的了解。

反問式?搖反問，又稱倒問。教師為促使學生深入思考，不從正面提問，而是從相反的方面提出假設，讓學生通過對照比較自己得出正確結論。一般問題總是問：文章這樣寫有什么作用？而逆問則提出假設，不這樣寫行不行？這種問法可訓練學生的逆向思維，培養學生思維的深刻性品質。如講《觸龍說趙太后》，讓學生體會觸龍的說辭藝術時，問：“觸龍直截了當地提出要長安君作人質，行不行？”所提問題的刺激性和挑戰性，往往能令學生深思。

選擇式?搖教師將一個問題的兩種或兩種以上的答案告訴學生，讓其比較分析，選擇優劣找出最佳答案。它有助于培養學生的思維的準確性。有位教師在講授毛主席的《沁園春.雪》這首詞“惜秦皇漢武，略輸文采；唐宗宋祖，稍遜風騷；一代天驕，成吉思汗，只識彎弓射大雕。”教師提問道：“這七句是作者對歷史上有代表性的帝王的評價，作者持的是肯定的態度，還是否定的態度，還是既肯定又否定的態度？”通過引導學生，使學生懂得毛主席以歷史唯物主義的觀點來客觀評價歷史人物，既肯定其歷史功績，又指出其不足，為下文對無產階級和勞動人民的歌頌作了有力的鋪墊。

比較式?搖語文教學中常用對比規律進行教學，為了鞏固舊知、開拓新知，教師往往運用對比、反比、類比等方法提出問題，促使學生深入思考不同事物的相似點和不同點，從而有所發現、有所收獲。心理學告訴我們，當外界事物有兩個或兩個以上事物對象在我們面前出現時，在我們的大腦中會產生兩個或兩個以上興奮中心，根據神經過程的對比規律，兩種以上的性質不同或相似的對象同時或先后出現，由于大腦皮層的相互誘導規律，弱的興奮中心能加強強的興奮中心，可以提高感知的效果。為了鞏固故知，開拓新知，在教學中往往運用對比、類比、分析異同等方法提出問題，供學生深入思考，從而有所發現，有所收獲。在教《六國論》時，可問：蘇轍的《六國論》、賈誼的《過秦論》、杜牧的《阿房宮賦》都寫到了秦滅六國的事，它們在寫法上、立意上有什么不同？在教《答韋中立師道書》時，可問：柳宗元《答韋中立師道書》和韓愈的《師說》，兩文有什么異同？比較式提問可以溫故而知新，還可以訓練學生思維的條理性，再求同尋異的過程中，促進思維能力的培養。教《社戲》，根據迅哥兒兩次吃豆的不同感受，可提問：迅哥兒兩次吃的都是六一公公家的羅漢豆，為什么感到今天吃的“沒有昨夜那么好”？這樣寫收到什么效果？教《故鄉》，可問：閏土稱“我”為“老爺”，而楊二嫂稱“我”為“貴人”，他們兩人對“我”的感情是否一樣。這種提問能讓學生發現矛盾，激發思維在比較中提高認識和鑒別事物的能力，養成分析的習慣。

創造式?搖愛因斯坦說：“想象力比知識更重要”。在教學中，教師通過提問，讓學生展開想象力的翅膀，去探索大千世界的一切。為引導學生深入思考，加深拓寬原有的教學內容，對課文中的人物、情節、場景產生想象，或插敘情節，或改寫人物，或增刪語句等等，啟發學生想象，培養學生的創造性思維。如教歐陽修的《賣油翁》，可提問：賣油翁走后，陳堯咨會想些什么？教莫泊桑的《項鏈》可提問：當路瓦載夫人在極樂公園碰到佛來思節夫人，得知她當年丟失的是一串假項鏈，十年勞動白費時，她該怎么辦？《孔雀東南飛》中的劉蘭芝、焦仲卿，如果沒有“舉身赴清池”和“自掛東南枝”那么他們倆可能還有什么結局？

這類提問必須以課文為本，在認真鉆研教材的基礎上進行。這種提問是根據課文的內在因素設計的，這種提問方式有助于訓練學生的創造性思維能力。因此必須在理解的基礎上進行，如上面的兩個教例的答問必須符合小說的背景、人物性格、特征，如游離了這兩點，再創造就失去了它的意義。

發散式?搖這種提問是以某一個問題為中心，然后派生出許多小問題，從各個角度去啟發學生思考，各個擊破，那么中心問題也就迎刃而解了。這種挈領全局，攻破難點、突出重點的提問技巧，對于學習層次較低的班級，更有利于教學的順利進行。魯迅小說《藥》，它揭示了辛亥革命嚴重脫離群眾的弱點這一嚴肅的主題，為了弄清這個主題，教師可設計若干小問題：

（1）刑場一節的環境描寫，揭示了哪一個時代的特征？

（2）夏瑜的“血”沒有治好華小栓的病，這一情節說明了什么？

（3）小說明寫華家，暗寫夏家，構成小說明暗兩條線索，最后在墳場交匯，作者這樣寫的作用是什么？

（4）文章的主題該如何歸納？

此外，課堂提問還有情境式、復述式、追蹤式、剝筍式以及階梯式等多種方式方法，這里不一一列舉，例證當然也是不能窮盡的。總之，這些都說明課堂提問是一門藝術性、技術性很強的學問。語文教師要使自己的課上得富有生氣，一方面在設計課堂提問時不可機械死板，要注意靈活運用幾種提問方式；另一方面還要不斷地改革創新，使提問藝術日趨完美。

★作者簡介：尹淼，河南省鄭州市第107中學教師。