論教育心理學原理在試卷講評課中的運用

【摘要】著名教育家朱作仁教授曾說過：“語文教學要走教學法與心理學相結合的道路。”試卷講評是復習備考中常見的一種教學手段，也是語文教師比較重視的一個教學環節。如何運用教育心理學來指導和優化講評試卷的效果，是每位教師應該關注的問題，本文對此問題進行了一些實踐探索。

【關鍵詞】語文教學 試卷講評 教育心理學 教學法

學生進入高中以后，學習壓力增大，知識增多，以檢驗為目的的周測驗、月考試、以及中段考等考試形式繁多。特別是進入高三后，學生每周都有一些高考模擬類試題訓練。我們不否認：考試既是對學生的學習檢查，也是對教師的教學有效評價的手段之一。我們常見：學生在一張試卷上爭高低，教師也在一張試卷上分優劣。因而，試卷講評課也就成了語文課的重要內容之一，也是每位教師關注的教學環節之一。

試卷講評課是指在測試之后對試卷進行分析、講解和點評的課型，對學生已學的知識起著矯正、鞏固、充實、完善和深化的重要作用。高明的教師，往往通過試卷的評講，了解學生知識和技能掌握的基本情況，并且及時糾正問題，從而達到鞏固、內化知識的目的。成功的試卷評講，不僅能給學生豁然開朗的感覺，而且能充分調動學生的主觀能動性，減輕繁重的學習負擔，提高復習效率，達到舉一反三的目的。但是，一些教師都曾有這樣的感觸：每次考試后評析試卷，學生經常是啟而不發、情緒低落，課堂氣氛沉悶。

綜上所述，筆者認為形式與效果有必然的關系。既然考試不可免，試卷講評課也就必不可少。要讓我們的講評課有很好的實踐指導作用，運用教育心理學對優化講評效果很有幫助。以下是筆者近幾年在教學過程中的一些實踐探索。

一、評講前教育心理學的運用

1.及時反饋是基本原則

德國心理學家艾賓浩斯指出：“遺忘在學習之后就立即開始了，遺忘的速度呈先快后慢的趨勢”。可見，及時講評、及時反饋，這樣效果才顯著。講評的效果好壞還依賴于反饋信息的準確。奧蘇貝爾指出：“影響學生的唯一重要的因素，就是學習者已知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”因而，要使講評解決問題，準確就是基礎。

如果測試之后都過了好幾天，甚至在學生把試題內容都快忘了的時候教師才講評，這樣不但會降低學生尋求正確答案及失分原因的積極性，而且不利于學生對錯誤的糾正及知識的查漏補缺。

學生剛考試時，他們在頭腦中對試題解答情形的記憶表象還是十分明晰的，此時學生的思維和心理都處于一個非常興奮的狀態，對考試成績和未知解答有一種強烈的心理渴望。他們渴求老師的評價，特別是肯定他們的進步，指點面臨的迷津。教師要抓住這些心理特點，及時進行講評，就能滿足學生的這種心理需求。同時，學生也會因對講評材料的關注而集中注意力聽課，并容易產生參與學習活動的濃厚興趣，這為教師的講評取得良好效果創造了有利的條件。一般試卷應在考試的當天或最遲第二天批改完后，趁熱打鐵及時講評，才能達到講評效果最優化。

2.成敗歸因理論

試卷評講課上出現學生情緒低落的狀況，往往是由于部分學生因成績不佳心理閉鎖引起的。在激烈的學習競爭中，每個學生都有衡量自身成敗的標準，但這些標準尚不成熟，學生心理的自我調整能力還不強。

美國心理學家伯納德·韋納從認知心理學角度研究了成就動機，提出了成就動機的歸因模式，把成敗的原因歸結為四個因素：努力、能力、運氣和任務難度。其中，能力和努力是描述個人特征的“內在原因”，是個人可以控制的；難度和運氣則是表示環境因素的“外在原因”，是個人較難控制的。一般說來，把行為成敗的原因歸結為外部的不可控的因素，會降低個體的行為動機；而把行為結果歸結為內部的、可控的因素，會增強個體的行為動機。

當試卷分發給學生后，教師應引導學生對成敗學會積極歸因：把成功主要歸因于內部因素，即學生學習能力較強，學習比較努力，這樣會啟發學生如果想要進一步取得成功還必須繼續努力；把失敗主要歸因于外部因素，即試題較難、運氣不好，也可歸因于可控的內部因素，如學習不努力、臨場發揮欠佳等，為自己尋找解脫，獲得心理平衡。這樣的歸因雖然有時不完全符合客觀實際，但對于幫助學生克服自卑感、樹立自信心將起著極其重要的作用，有利于學生對學習形成自我效能感，正如俗語所說：“藝高人膽大”。但這兩個因素屬于不可控制的外部因素，也不能過于強調，應該引導學生多關注一些可控制的內部的穩定因素，如努力程度、學習方法、情緒狀態等，從而進一步明確今后的學習方向和要求。

我們不可忽視一個實際現象，一個班上，總免不了明比暗攀的現象存在，他們對成績分厘必爭，對排名尤為重視。考后講評與其說是知識的重組，不如說是一次心態的洗滌。我們的教育工作者往往關注前者的多，關注后者的少。后者的關注是人的本能喚起。有一次，我所在的班級考試下降了一個名次，學生一開始是互相埋怨，進而互相指責，待老師講評時，一些學生頭都不敢抬起來了，等老師責備。遇到這種情況我另找話題，有時以優勢比別人弱勢，有時用客觀指導主觀，有時以局部成功突破整體沉悶，有時以個別優秀“以偏概全”，……總之，教師技巧的歸因，往往讓學生們在困惑的時候看到成績、看到光明、提高他們的勇氣。

3.鼓勵性原則

教育學家第斯多惠指出：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”激勵和鞭策兼顧是評講時教師要做的首要工作，成績優秀者要大膽表揚和正面鼓勵，成績欠佳者要予以鼓勵并提出要求。

后進生因為經歷了挫折，往往保持著持續的緊張狀態。在這種情況下，學生會表現出萎靡不振、焦慮、壓抑、回避等反應，由此產生的情緒、行為方式會長時間累積，而產生習得性失助感進而自卑、冷漠、孤獨甚至是厭學情緒滋生。因此，我們教師在發放試卷時，對成績好的同學要提出表揚，激發后面的學生向他們看齊；對有進步的同學也要提出表揚，肯定他們的進步和努力，讓他們在不斷達到目標的過程中體驗成就感，從而形成持久的動力源；后進生太渴望成功，表揚后進生比表揚優等生更有必要。對后進學生可從他們試卷的答題步驟、語言表達、創造性的新穎見解抑或書寫規范上細心尋找亮點，哪怕是一星閃光點都要給予及時的表揚、鼓勵和賞識。卡耐基說：“我成功的秘訣是我對我的夢想不斷地重復、想象，并且相信它是真的。”在教師不斷的積極暗示中減輕后進生對學習的焦慮感，增強他們的自信心，達到最終提高學習成績的目的。

這樣，通過講評，充分調動了各類學生學習語文的情感意志、興趣愛好等多方面積極因素，激發了勤奮好學的愿望，促進了智力因素與非智力因素協調發展，從而實現提高教學質量的目的。

二、講評中教育心理學的運用

1.主體性教學理論

聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》的報告中指出：“新的教育精神使個人成為他自己文化進步的主人和創造者。自學，尤其是幫助下的自學，在任何教育體系中，都具有無可替代的價值。”主體性教學理論的核心是讓學生自主學習，強調學生的主體性發揮，學生作為課堂學習活動的主體，必須能動地參與學習活動的全過程，把課堂獲得的信息“內化”為自身的認知系統。

為了更好的發揮學生的主體能動性，教師在試卷講評時最好做到以下幾點：①在講評課前，教師應做好詳盡的考試分析，上課前把試卷提前發給學生，讓學生自主糾錯；②可把全班學生依據成績好壞、影響力等因素分成若干學習小組，使每個組中的學生均有優生輔導，對試卷中的未知解答先在小組內、小組間討論，通過互幫互學的途徑加以解決。若還不能解決，最后由老師和全班學生一起解決；③對于難度大的題目出現的好的作答及規范的表達形式大力予以肯定，并敢于讓學生充當“小老師”，讓學生評講；④增加教師與學生、學生與學生討論問題的機會，允許學生對試題“評價”做出“反評價。

2.最近發展區理論

最近發展區理論是由前蘇聯教育家維果茨基提出來的。維果茨基的研究表明：教育對兒童的發展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水平：一種是已經達到的發展水平；另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。把握“最近發展區”，能加速學生的發展。

此理論告訴我們，最近發展區代表著一種學習情況。在該情況下，學生的進一步發展需要教師與學生共同努力。教師要引導學生在盡最大學力能夠達到的區域內學習。如果超出最近發展區，教師應該進行適當的引導與調整。學生能夠解決的問題，教師決不越俎代庖；學生不能解決的問題，教師應提供適當的教學支持。同時，教師在平時的教學中應培養學生確立適合自己的最高目標的習慣，即使最后不能完全實現，也會取得比當初的小目標更大的進步。

因此，試卷評講時，讓學生明確哪些是能拿到分數而沒有拿到的；哪些是稍稍細心些就能達到要求的；哪些難度偏大，也要盡自己的最大努力博上一把的。以基礎知識部分為例：語音題靈活多變，出錯率較高；熟語中成語掌握不難，但對于“拔出蘿卜帶出泥”等這樣的俚語，學生一頭霧水；6種病句中搭配不當、兩面對一面、語序不當、成分殘缺、表意不明能夠輕而易舉地辨析，而對于介詞搶賓語的情況就不明就里了。針對這一部分，可提供如下的解決措施：語音掌握常見的3500個字，進行查漏補缺；俚語文化的掌握并非一日之功，學有余力的同學可在這方面進行廣泛搜集記憶，一般的學生可把精力放在能夠掌握的知識點上（當然，這是針對高三學生來說的）；語病題加強語法學習。

總而言之，試卷評講既應以學生為主體，應將學生自行討論分析、自行探究糾錯、自行歸納總結、自行解決問題這條主線貫穿在講評課的始終，教師也應該根據學生實際情況因人而異地提出適合的高要求，讓學生明確學習目標，一步一步地發展自己，最大限度地完善自己。

3.學習的遷移

學習的遷移也稱訓練遷移，指一種學習中學得的經驗對另一種學習的影響，而這種影響有積極和消極之分，起積極影響的稱為正遷移，起消極作用的稱為負遷移。

教師要運用好遷移規律，促使正遷移的發生。在試卷評中，教師要針對試題所涉及的有關知識內容、技巧、技能、思想、方法，多角度、全方位地精心編制一些變式練習，使學生從各個角度來加深對問題的理解和掌握，以便及時鞏固和提高。

語文試卷的語言運用中“句式的變換”這一考點，由于初中學生不學語法，因而這一題型顯得難度很大。講解時先從簡單的變換句式入手，如“被動句變換為主動句，長短句變換”等。例如在講到長句變短句時，明確方法：把長句的聯合部分或較長的修飾成分化成若干分句或句子。這一題型掌握后，還需明確其變式題型“短句變長句”的解答方法，通過同一題目比較長句和短句的區別，最后得出解答方法：以一組短句中的一個為主干，把其余的短句變成短語，作并列的修飾成分，整個句子就變成一個長句。講評課應該具備針對性，切不可眉毛胡子一把抓，即使只解決了一種題型，講透了也未為不可。

三、試卷講評后教育心理學的運用

1.尊重學生的個體差異

個體差異，也稱個別差異、個性差異，是指個人在認識、情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩定而又不同于他人的心理、生理特點。學生的個體差異是客觀存在的，是絕對的。在課堂教學中，由于學生在基礎知識、智力和能力等方面存在著差異，以至于在學習速度、質量、方式上參差不齊，使教師難以顧及到班上的每一位學生，對班級的整體教學帶來了一定困難。

美國心理學家華萊士認為，學生顯著的個體差異、教師指導質量的個體差異，在教學中將導致學生創造能力、創造性人格的顯著差異。教育部《發展素質教育提要》也指出：“多幾把尺子，就可能多一批個性發展的學生。”因此，教師在試卷評講中必須在知識的深度和廣度上分層次教學，盡可能地采用多樣化的教學方法和學習指導策略，對不同的學生提出不同的要求，在試卷講評完后及時地對仍存在問題的后進生給予個別輔導，強化講評效果，使每一位學生都學有所獲。

如選考類的現代文閱讀，教師不能根據絕大部分學生的情況而規定全班選擇一種文體攻克難關。相反，應該尊重學生對于文學類和實用類的選擇，只要有學生做出了選擇，教師就應該給與相應的指導。

2.皮格馬利翁效應

“說你行，你就行；說你不行，你就不行”。教師在與學生交往過程中，一旦好意知覺學生，有意識或無意識地寄以期望，學生就會產生出相應于這種期望的狀態，他就會被一種積極的光環所籠罩。要想使一個人發展更好，就應該給他傳遞積極的期望。期望對于人的行為有巨大影響。積極的期望促使人們向好的方向發展，消極的期望則使人向壞的方向發展。試卷評講過程中對學生特別是后進生的肯定與鼓勵，可以幫助他們樹立起在學生中的良好印象，從而在自信的基礎上取得學業上的進步。

3.知識的系統化理論

知識的系統化指根據分類或因果聯系的原則將知識逐步形成一定體系的過程。知識的系統化有助于把多而雜的知識變得少而精，從而完成書本知識由“厚”到“薄”的轉化。系統化的知識具有很好的記憶編碼，既好記又好用，是提高學習效率的一種很好途徑。

在試卷講評完后，可要求學生對試卷進行歸納、總結，抓住試卷中的難題、關鍵題、易混淆題，把試卷中涉及到的知識點進行梳理、提煉，用網絡化的圖表表示出它們之間的聯系，形成知識結構體系。對于一些錯題要在訂錯本上存檔，并反思錯解根源是什么？解答同類試題應注意哪些事項？如何克服常犯錯誤？為以后復習準備好資料素材。

4.同化學習理論

奧蘇伯爾認為，新知識與原有知識網絡中可以利用的適當觀念可以構成三種關系：原有觀念是上位的，新的知識是下位的；原有觀念是下位的，新知識是上位的；原有觀念和新知識是并列的。同化學習理論的核心：學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念，意義學習是通過新信息與學習認知結構中已有的觀念的相互作用才得發生的，這種相互作用導致新舊知識的意義的同化。因而，試卷評講后引導學生舉一反三，要求學生對試卷進行歸納、總結。

總而言之，如果在試卷的講評中能合理地運用教育心理學原理，才可能充分發揮評講課的作用：激勵、糾錯、補遺、拓展、提升。

★作者簡介：羅秋菊，廣東省廣州市北大附中廣州實驗學校教師。