現(xiàn)代詩(shī)歌課堂教學(xué)，怎樣才能厚實(shí)起來(lái)？

【摘要】本文以一個(gè)具體的教學(xué)實(shí)例為突破口，分析了課堂教學(xué)中的長(zhǎng)處及其問(wèn)題，并對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)作了較深入的歸納總結(jié)，提出了一些建設(shè)性的建議。

【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代詩(shī)歌 閱讀教學(xué) 朗讀 解構(gòu)文本

現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)，一直是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的軟肋。中學(xué)語(yǔ)文老師每每遇到講授現(xiàn)代詩(shī)歌，要么輕描淡寫(xiě)蜻蜓點(diǎn)水式的一筆帶過(guò)，要么干脆棄之讓學(xué)生課外自學(xué)。究竟為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況呢？因?yàn)槔蠋焸兛傆X(jué)得現(xiàn)代詩(shī)歌語(yǔ)言淺顯，抒情率直，主題鮮明，學(xué)生讀得明白，老師沒(méi)什么好講的。即使講也就是讀讀記記，課堂顯得蒼白無(wú)力。所以，很多講優(yōu)質(zhì)課、研討示范課的語(yǔ)文老師都不愿踏這個(gè)雷池。誠(chéng)然，教好現(xiàn)代詩(shī)歌確實(shí)有一定的困難，但筆者認(rèn)為只要選好側(cè)重點(diǎn)，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，看似淺顯易懂的現(xiàn)代詩(shī)歌，教師就能在課堂教授中使之逐漸厚實(shí)起來(lái)。

下面以練海紅老師的課為例，淺析一下如何把握好現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)中的“三點(diǎn)”：悟讀”、“解構(gòu)”、“入情”.

一、悟讀。所謂“悟讀”，就是對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行有感悟有感情的朗讀

練老師這節(jié)課在朗讀的教學(xué)上看來(lái)是下了一番功夫的。在上課之前播放有配樂(lè)朗讀，這雖不是師生的課堂朗讀，但這個(gè)教師精心設(shè)計(jì)的細(xì)節(jié)，有助于營(yíng)造氛圍，激起情趣。在介紹完作者寫(xiě)作背景后，再安排學(xué)生齊讀，讓學(xué)生對(duì)課文有一個(gè)感性認(rèn)識(shí)，從整體上了解課文的抒情基調(diào)。在老師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)生自己齊讀課文做出自我評(píng)價(jià)后，教師再范讀課文，引導(dǎo)學(xué)生比較自己和老師的朗讀效果有什么不同，讓學(xué)生在比較中對(duì)老師的范讀表示由衷的贊賞，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生朗讀課文的欲望，激起學(xué)生朗讀興趣。

應(yīng)該說(shuō)，到此，練老師的朗讀教學(xué)開(kāi)始收到效果。假如練老師能夠抓住教學(xué)機(jī)遇進(jìn)一步深入下去，繼續(xù)引導(dǎo)，“為什么老師的朗讀比你們的要好”、“老師的朗讀注意了什么”、“你們的朗讀在哪些地方還要下些功夫”、“你們應(yīng)該怎樣讀出文章的感情”、“朗讀要體現(xiàn)詩(shī)歌什么樣的感情”，……如此，由朗讀到有感情的朗讀，進(jìn)而進(jìn)入角色的悟讀，把對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容的理解，作者情感的體悟和學(xué)生主觀感受，通過(guò)朗讀融合起來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)詩(shī)歌教學(xué)“由讀入，再由讀出，淺入深出”的教學(xué)策略。

葉圣陶先生說(shuō)“語(yǔ)文本是一門讀的學(xué)科”。語(yǔ)文教學(xué)，無(wú)論是文言文，還是現(xiàn)代文，無(wú)論是小說(shuō)、散文，還是詩(shī)歌、戲曲，都應(yīng)該有學(xué)生的悟讀、教師的范讀與領(lǐng)讀。筆者非常贊同“誦讀課文比制作課件難多了”的觀點(diǎn)，因?yàn)檎b讀需要的不僅是技巧，更重要的是執(zhí)教者內(nèi)在的修養(yǎng)。難怪有人說(shuō)，語(yǔ)文課就本質(zhì)來(lái)說(shuō)就是“讀書(shū)課”，詩(shī)歌教學(xué)更是如此。

二、解構(gòu)。所謂“解構(gòu)”，就是解釋詩(shī)歌的意象(意境)，進(jìn)入詩(shī)歌的隱喻視界，再創(chuàng)詩(shī)歌的新的境界

從練老師這節(jié)課的重點(diǎn)來(lái)看，著重是在對(duì)《再別康橋》意象的解讀。在引導(dǎo)學(xué)生解讀本文意象之前，練老師安排了師生共同回顧幾首傳統(tǒng)的送別詩(shī)，有王維的《送元二使安西》、李白的《贈(zèng)汪倫》、王勃的《送杜少府之任蜀州》，目的是讓學(xué)生進(jìn)一步熟悉傳統(tǒng)的“離別詩(shī)”在表現(xiàn)手法、在意象的選取上的一些共同之處，從而引導(dǎo)學(xué)生比較《再別康橋》意象選取上的不同之處。

這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的安排很好，好就好在新舊知識(shí)的結(jié)合，符合“將新知識(shí)的教學(xué)建立在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上”的教學(xué)理念，好就好在豐富了課堂教學(xué)內(nèi)容，擴(kuò)大了課堂教學(xué)的知識(shí)容量，彰顯了教師較為扎實(shí)的教學(xué)功底和語(yǔ)文教學(xué)視野。在經(jīng)過(guò)這樣一個(gè)環(huán)節(jié)的鋪墊之后，練老師課堂教學(xué)的重點(diǎn)放在了對(duì)《再別康橋》意象的解讀上，教學(xué)設(shè)計(jì)也很精致。比如先找出“意象”：云彩、柳、青荇、泉、星輝、夏蟲(chóng)。第二步找出修飾語(yǔ)“西天”、“金”、“油油”、“清”、“斑斕”、“沉默”，并引導(dǎo)學(xué)生分別說(shuō)出這些詞語(yǔ)所體現(xiàn)的作者的情感態(tài)度。第三步更深入的引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出對(duì)這些意象的審美感受和情感體驗(yàn)，如“春戀、惜愛(ài)”、“清新、飄逸”、“無(wú)限的歡喜和眷戀”、“永久的思念”、“神往、陶醉”、“沉醉、感情高揚(yáng)”、“回到現(xiàn)實(shí)、惆悵低落”等。這樣的教學(xué)安排使課堂教學(xué)顯得很有層次感，也有利于學(xué)生良好的思維品質(zhì)的培養(yǎng)，較好地體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律(從字詞入手)和學(xué)生閱讀的認(rèn)識(shí)規(guī)律(從感悟認(rèn)識(shí)到審美體驗(yàn))。

劉勰《文心雕龍》有曰“積字成句，積句成章”。這些說(shuō)明，對(duì)文章的解讀應(yīng)該從字、句開(kāi)始，如果脫離了字和句，情感體驗(yàn)、人文素養(yǎng)就只能飄浮在空中，無(wú)處著落了。辨詞析句，是語(yǔ)文教師的看家本領(lǐng)，離開(kāi)了辨詞析句，又何以走進(jìn)文本的語(yǔ)言深處呢？新課程非常強(qiáng)調(diào)“人文性和工具性的統(tǒng)一”，怎樣做到這一點(diǎn)？所謂“工具性”就是語(yǔ)文的基本知識(shí)的教學(xué)，“人文性”的體現(xiàn)應(yīng)該從語(yǔ)文的基本知識(shí)的教學(xué)入手，比如字、詞、句，比如表現(xiàn)方法（方式）和技巧，比如朗讀訓(xùn)練等等。

假如把對(duì)意象的解讀和師生的悟讀割裂開(kāi)，就能使教學(xué)前后環(huán)節(jié)的銜接不夠自然流暢；但是，如能通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，讓師生在朗讀中品味詩(shī)歌的隱喻性意象，建構(gòu)自己對(duì)詩(shī)歌的理解，那么就可使前一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)自然過(guò)度而來(lái)，同時(shí)又關(guān)注并引導(dǎo)了學(xué)生“在解讀詩(shī)歌隱喻的過(guò)程中，憑借詩(shī)歌語(yǔ)言進(jìn)入彼類事物與此類事物建構(gòu)的隱喻空間，調(diào)整自我的認(rèn)知和情感，從而為語(yǔ)文的個(gè)性化學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)”，使學(xué)生能夠從讀中“感”，從讀中“悟”，更深刻地理解詩(shī)歌的內(nèi)涵。

三、入情。所謂“入情”，就是準(zhǔn)確把握詩(shī)人的情感，在詩(shī)歌創(chuàng)作背景材料的引導(dǎo)下，獲得詩(shī)歌審美的享受

從練老師的這節(jié)課來(lái)看，她在對(duì)詩(shī)歌意境(意象)的“解”上功夫有余而在對(duì)詩(shī)歌意境(意象)的“構(gòu)”上用力還不足。即對(duì)詩(shī)歌所塑造的意境所運(yùn)用的意象在有了一定的理解的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合背景材料，融入學(xué)生自己的理解，進(jìn)行審美的再創(chuàng)造；總感到練老師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者所要表達(dá)的離別之情探究還不夠深，理解深入還不夠到位。

比如，詩(shī)歌第五、六節(jié)這樣寫(xiě)到：“尋夢(mèng)？撐一支長(zhǎng)篙，向青草更深處漫溯；滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌。但我不能放歌，悄悄是別離的笙簫；夏蟲(chóng)也為我沉默，沉默是今晚的康橋！”學(xué)生在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，能不能再作一番這樣的再創(chuàng)造：詩(shī)人在星光的夜色中撐著小船進(jìn)入康河，沿河“尋夢(mèng)”，縱情放歌?？v情放歌自然是抒發(fā)衷腸的形式，然而畢竟過(guò)于喧鬧嘈雜，不經(jīng)意間或許會(huì)有“作秀”的意味，有失于情感的真、純和深度。因此，他認(rèn)為自己不能放歌，因而選擇了沉默的方式。在于康橋的一切生靈(如夏蟲(chóng)等)，一切事物包括一切記憶的默默無(wú)語(yǔ)的對(duì)視或者凝望中，互訴離情別意。故而有“但我不能放歌，悄悄是別離的笙簫；夏蟲(chóng)也為我沉默，沉默是今晚的康橋!”

“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”。一切的景物在此都是有靈性的，飽含著濃濃的離愁別緒，詩(shī)人與康橋的一切都在相互挽留。“悄悄是別離的笙簫”，此時(shí)進(jìn)入了一層“無(wú)聲更勝有聲”之境，當(dāng)綿長(zhǎng)的別離之意，充塞了天地，一切言語(yǔ)、聲音都是那么的多余!詩(shī)人情感已達(dá)到了令人窒息的濃度。

又比如，我們?cè)趯?duì)詩(shī)歌作了上述理解之后，能否引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)追問(wèn)，“從詩(shī)題《再別康橋》中的‘再’看，作者究竟到過(guò)幾次康橋”、“每次到康橋的情況是怎樣的”、“這對(duì)她寫(xiě)《再別康橋》有影響嗎”、“詩(shī)歌的開(kāi)頭和結(jié)尾這樣安排有什么用意”、“這對(duì)詩(shī)歌表達(dá)感情有什么好處嗎”等等，這就實(shí)際上就是我們要探討的第三個(gè)問(wèn)題——入情，通過(guò)有針對(duì)性的追問(wèn)，又或是學(xué)生之間的相互質(zhì)疑，從詩(shī)歌情感的把握上進(jìn)行更深層次的探究，從而提升學(xué)生在對(duì)詩(shī)歌情感方面的整體認(rèn)知。

詩(shī)歌教學(xué)的拓展應(yīng)該往內(nèi)拓。入乎內(nèi)，才能更好的出乎外。入乎內(nèi)，就需要我們適時(shí)地提供適當(dāng)?shù)谋尘安牧?。在教學(xué)過(guò)程中，并非一定要把“作者簡(jiǎn)介”、“寫(xiě)作背景”等信息程序化地放在課堂的開(kāi)始，相反如能把這些信息適時(shí)地放在幫助學(xué)生建構(gòu)新知的地方或許效果更好。入乎內(nèi)，就需要我們把隱含在詩(shī)歌簡(jiǎn)約的語(yǔ)言背后深厚的感情，借助一些背景材料揭示出來(lái)，深入地探究其情感的源頭，寫(xiě)作欲望的萌發(fā)，以及更多鮮為人知的創(chuàng)作背景。掌握了這些材料，不僅讓讀者更能“讀其詩(shī)，悟其意，品其情，賞其妙”，而且還能讓讀者在其詩(shī)歌塑造的情感氛圍中深深地被感染和打動(dòng)。

如此，看似簡(jiǎn)單的現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)課堂，才顯得厚重！只有厚重的語(yǔ)文課堂，才更有教育的力量！

附：《再別康橋》課堂實(shí)錄（略）

★作者簡(jiǎn)介：陳祥春，廣東省廣州市海珠區(qū)教育發(fā)展中心語(yǔ)文教研員，高級(jí)教師；徐瑛潔，廣東省廣州市第四十二中學(xué)教師。