正解誦讀法

【摘要】誦讀法是立足于“讀”而致力于“悟”的教學方法，它作為一種文本閱讀的教學方法是通過對言語、聲音、形態的感知和塑造以達到閱讀教學的目的——理解感悟文本的意義和情感。

【關鍵詞】現代誦讀法；閱讀方法；主體；主導

誦讀法是我國傳統語文教學的重要方法。誦讀法是否比分析講授法更適合于語文教學；學生誦讀行為本身是否就是誦讀法的全部意義；教師在運用誦讀法時的指導作用體現在哪里，這些問題需要我們認真思考并作出解答。

一、什么是誦讀法

對誦讀法要義的闡釋首先應該限制語境。也就是說，我們是在閱讀層面上探討誦讀法的含義，還是在現代教學的意義上解釋誦讀法的涵義。

首先，在現代教學理論的觀照下，以口誦心惟為內涵的誦讀法更應該被認定為一種閱讀方法。它注重學習者的主體性，強調通過學生自己反復的閱讀行為從而進行主動思考以達到理解。這種閱讀方法適合所有的文本，以及所有的閱讀場合，無論是課堂內的閱讀活動還是課外的閱讀行為。因此，在新課程的背景下，闡釋誦讀法的涵義不能僅停留在對其傳統的意義進行重申，而應該在教學方法的語境限定下更進一步地對其要義進行開掘。

其次，白話取代文言成為了現代語文學習和運用的言語形式。學生不再需要通過反復吟詠就能大致了解閱讀材料的內容。所以，如果將誦讀法簡單地全面推廣到當前的語文教學中，并標榜古代傳統的語文教學模式，即《三味書屋》中所描寫的：一聲“讀書”之后，于是大家放開喉嚨讀一陣書。那么，我們的語文教學很可能只是在學生原有的閱讀水平上重復，而沒有產生任何教學的意義。語文課言語形式的變化給我們提出了一個新的問題：誦讀法適用于哪些文本？

因此，明確什么是誦讀法就需要回答兩個問題：一是現代誦讀法的要義，二是誦讀法所適用的文本。

1.現代誦讀法的要義。運用誦讀法進行語文教學在一定意義上切合了時下的某種教育理念，因而在教學實踐中出現了一種片面的認識，即將誦讀這種教學方法完全等同于教學目的或教學內容，似乎在語文課上只要運用了誦讀法，就完成了教學內容，達到了教學目的。教學方法的選擇和運用是為特定的教學內容和教學目的服務的。從言語的角度來看，語文課的教學目的是要提高學生的言語能力，包括聽說讀寫。語文課的教學內容是典范的言語作品，包括言語形式和言語內容。所以，作為閱讀教學文本解讀的方法，誦讀法與分析講授法等其他方法一樣，所要達到的目的都是文本的閱讀目的，即理解、感悟文本，走進文本世界，與文本進行對話。它們的區別僅在于同文本進行對話的方式不同。

所謂對話就要既包括傾聽的過程，也要有表達的過程。誦讀法是通過直接感知文本的聲音形態，體會文本語言音律的美和文本意境的美，理解文本的意義情感，從而實現對文本的“傾聽”。再經過對文本聲音形態的塑造，表現文本的風格和基調，以此“表達”對文本的理解和感悟。把聲音形態作為與文本進行對話的渠道，這是誦讀教學方法區別于其他教學方法的最大特點。因此，運用誦讀法的課堂教學包括感知言語聲音形態過程和塑造言語聲音形態的過程。王榮生指出，誦讀的要義是“得他滋味”（朱熹語）?！罢b讀”重在“味”、重在“玩”，“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益”。滋味索然，盡得其聲音、得其字形，算哪門子“誦讀”。所以，運用誦讀法進行語文教學，重點不是關注誦讀腔調的正確與否或誦讀的次數多少。學生將文本的文字形體轉化為有聲言語的過程是一種探究。誦讀法就是要讓學生在“咀嚼”和“玩味”文本言語聲音形態的過程中探究文本的“味”——情味、意味和語味。

綜上所述，誦讀法作為一種文本閱讀的教學方法是通過對言語聲音形態的感知和塑造以達到閱讀教學的目的——理解感悟文本的意義和情感。同時，誦讀法對聲音形態的“玩味”和“咀嚼”也有利于形成學生的語感，即感知言語聲音形態的能力。

2.誦讀法適用的教學文本。誦讀教學法的長處是能夠使學生直接對文本語言的音律美和文本的意境美進行體驗，所以運用誦讀法進行教學的文本首先應該屬于文學類文本。①詩文的教學通常都采用誦讀法。但是，也要注意區分淺易和較難、古代和現代，因為，在文言文的教學中，學生根本做不到對過多字詞生疏的文本進行直接的體驗和玩味；②現代寫景抒情散文也是適用誦讀法的重要文體之一。因為這種文體本身就擁有語言的音律美和意境美的特點。③小說和戲劇全篇的教學一般不采用誦讀法。但是，在揣摩特定情境中人物語言的教學中，誦讀法的運用有利于學生更直接和感性地理解人物的性格和人物的心理活動。

二、教師在誦讀教學中的作用

誦讀法是立足于“讀”而致力于“悟”的教學方法?！白x”和“悟”的主體都是學生，客體都是文本。但是，這并不意味著在誦讀法的課堂教學實踐中，教師可以主體缺席。首先，文本一旦進入課堂教學情境，就不再是學生在課堂之前和課堂之外看到的自讀文本，而成為了教學文本。第二，王榮生指出，在課堂教學情境中的學生閱讀，必須含有高于學生在非此情境中所能獲得的“滋味”。一方面，學生有夠資本、夠眼力的書與文在讀；一方面，學生尚欠資本、尚欠眼力，或者學生以為“夠”的其實還不到我們想讓他體會到的“味”。這是語文教學邏輯的和現實的處境。換句話說，這也是教師發揮主導作用的邏輯和現實的處境。同時，王榮生將誦讀法形象地比喻為“催化劑”，教師只有掌握了“催化”的火候以及把握了“催化”的方式，才能使學生在此時此刻與文本發生獨特的遭遇，學生才“熱淚盈眶”地體味了作品的“滋味”。因此，在誦讀教學中，教師的主導作用就是要建構從“讀”到“悟”的橋梁。

1.教師發揮主導作用的關鍵——為學生的情感體驗創設情境。一般地，與“朗讀”對應的要求是，“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”；與“誦讀”對應的要求是，“誦讀優秀詩文，體驗情感，領悟內容”。也就是說，在教學中，教師對誦讀的“讀”的指導不以是否用普通話正確而流利為標準。教師對學生誦讀腔調的苛求易造成語文教學中的誦讀技術泛化，而人文情感的虛偽化。那么，教師在誦讀教學中應該如何發揮主導作用呢？新課標中對閱讀教學的總目標提出了要求，即：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感”，“能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情感與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界”。由此可見，閱讀能力的培養不能脫離學生自身的情感體驗。學生只有在閱讀中不斷地豐富自己的精神世界，才能具有理解和鑒賞文學作品的能力。閱讀教學對于學生而言，就是要通過對別人思想感情的感受和理解而擴大自己的思想視野和情感感受的范圍和深度。學生正是由于不斷擴大的感受和認識范圍，才能學習到表達各種可能產生的思想感情的語言藝術形式。

經過時間考驗的經典課文幾乎都有不同于我們現在的語境。李白的詩不是專門為教學而創作的，契訶夫的小說不是寫給中國人的。文本與學生之間不僅存在著時代的隔閡，更是一種人格和情感的隔閡。因此，教師要使學生能夠“讀”出“滋味”，就要創設這些條件性的教學情境，幫助學生克服感受和理解文本的困難，使學生在文本的創作語境中，體驗、理解作者。只有這樣，學生才可能做到用聲音形態“讀”進文本，再以聲音形態表達出“悟”到的文本。

2.教師發揮主導作用的目標——對學生的“悟”提供教學的指向。首先，教師要對學生的“悟”進行方向性指導。在閱讀教學中，教師要培養學生具有創造性閱讀的能力和批判能力，是指學生在尊重作者的前提下，在對作者所要表達的思想感情充分理解的基礎上的批判意識。對于學生而言，首先要學會“傾聽”，然后才能學會獨立思考和獨立批判。畢竟，通過不斷了解別人、感受別人、理解別人而不斷充實、豐富、發展自我，才是學生成長的主要形式。那種用保護野生動物的觀念批判施耐庵的《武松打虎》、用儒家的入世觀念批判陶淵明的《桃花源記》的所謂創新是毫無意義的，也是不可能起到培養學生的人文素質和語文素質的目的的。其次，學生的“讀”是否達到了“悟”，或者是否“悟”到文本閱讀的目標。對此，教師也應該有積極的作為，要保證學生在教學過程中體驗到自身的成長。不斷把學生帶入一個新的思想和感情的空間，使學生感受和體驗平時所極少可能直接感受和體驗到的事物，掌握表達這樣一些新的感受和體驗的語言和語言形式，這是對閱讀教學的根本要求。教師只有借給學生一雙“慧眼”，再讓學生自己去“體”去“味”，才能“體”到原來體不到的經驗、“品”出原來品不出的滋味。