教師主體論

王富仁

五、這段路已經走完

從1905年科舉制度廢除到現在，僅僅依照學校教育發展的狀況，我認為可以分為三個歷史階段：

第一個歷史階段是從1905年科舉制度廢除到1949年中華人民共和國成立，我們可以稱之為中國教育的裂變階段。在這個歷史階段，“裂變”有三種主要形式，一是傳統教育與西式教育的裂變；二是國家精英知識分子與社會非精英知識分子的裂變；三是國家知識分子與革命知識分子的裂變。這三種“裂變”形式都是在國家教育及其“終點教育”性質的基礎上發生的，因而這三種裂變形式也是貫串中國現當代教育始終的。如果強加區分，從1905年科舉制度廢除到1919年“五四”運動（也是“五四”新文化運動發展到高潮的一年），是統一的國家教育內部傳統教育與西化教育正式發生裂變的一個階段。不論是原來的科舉制度，還是科舉制度廢除之后發展起來的所謂新式教育、西式教育，都是立于國家的立場，從維護和加強國家的現實政治統治權力出發興辦的教育。但在這時，發展現代科學技術以增強國家的經濟實力成了一個迫在眉睫的任務，傳統的儒家教育已經不能滿足國家政治的現實要求，清政府在鎮壓了主張政治改革的維新派知識分子之后，迫于各種現實的壓力，不得不在洋務派官僚的主使下廢除科舉制度，興辦新式學堂，將西方現代教育的內容充實到中國的教育之中來。但這并不意味著中國傳統教育的消亡和中國教育的“全盤西化”，實際上，直至現在，我們的教育仍然呈現著傳統教育與西式教育的裂變狀態。特別是在當時，中國的新式教育也是依照洋務派“中體西用”的思想形式建構起來的。在新式學堂中，所有屬于人文教育的內容，使用的仍然是傳統儒家教育的教材，從教學方法到教學目標，與傳統儒家教育并無二致，只是增加了外語、數學和自然科學類的課程。前者為“體”，為我們現在所說的“指導思想”，后者只是“用”，是實現其政治目標的工具、手段和方法；從1919年“五四”運動到1927年國民黨國家政權的建立，是國家精英知識分子和社會非精英知識分子發生分裂的歷史階段。國家教育必然導向“終點教育”，而“終點教育”則必然導向知識分子內部的分裂。國家教育是根據國家的現實需要興辦的教育，是以國家的現實需要賦予其價值和意義的，并根據這意義和價值確定其政治地位和經濟地位。而國家的政治體制永遠是寶塔式的，學校教育的生產形式則是成批量生產的，是以班級形式成批量走向社會的，并且即使在教育規模不擴大的時候也是逐年積累的。將這不斷積累起來的成批量的同等學歷的學生納入到一個寶塔式的國家政治體制之中來，必然導致知識分子內部的分裂，少部分得到國家重視的知識分子成為國家的精英知識分子，在國家的政治、經濟生活中發揮更加關鍵的作用，同時也擁有更高的政治、經濟地位；而大多數具有同等學歷的知識分子則不可能受到國家的普遍重視，因而也沒有可靠的政治、經濟的保障，成為在社會上輾轉求生的非精英知識分子。“五四”新文化運動之后發展起來的“五四”新文學，既非中國傳統教育的構成成分，也不是中國現代西式教育的構成成分；既不是中國普通老百姓所“喜聞樂見”的藝術形式，也不是中國現代政治精英、經濟精英、教育精英們的必讀對象，卻是當時社會非精英知識分子所能夠從事的社會文化活動形式。那時的社會非精英知識分子越來越多地集中到新文學陣營之中來，形成了一個區別于中國古代文學的新的文學傳統，并且與主要由學者、教授等精英知識分子構成的中國現代學院文化傳統發生了分裂，成了“五四”新文化陣營內部文化裂變的主要形式。這種國家精英知識分子與社會非精英知識分子的分裂，到了1927年之后，則進一步發展為國家知識分子與革命知識分子之間的分裂，像毛澤東、周恩來、鄧小平這類革命的領袖人物，原來都屬于社會非精英知識分子，他們的智慧和才能是在長期革命戰爭的實踐中發揮出來的，而那些在當時國家政治體制之內有了“安身立命”之地的知識分子則屬于國家知識分子，他們對革命知識分子即使不持敵視態度，也是持居高臨下的傲視態度的。

我們看到，在上述所有這三種分裂形式中，教師的主體性都是受到嚴重壓抑的。首先，在傳統教育與西式教育的分裂中，傳統教育是一種國家教育，西式教育也是一種國家教育；傳統的教育是以培養國家官僚為其基本目標的，而絕大多數教師則是這種教育的“半成品”或曰“廢品”，教師的任務是嚴格按照儒家經典的要求培養學生，教師自然的、真實的思想感情及其愛好是不能成為教育學生的內容的，他應當盡量將自己個人的愛好和興趣掩蓋起來，亦即將自己的主體性壓抑下去。學生并不將教師本人作為學習的對象，學生學習的目的不是成為像教師這樣的人，而是成為比教師在政治上更有權力、經濟上更加富有的人。在教師與學生所向往、所崇拜的人之間，教師的地位是卑賤的，因而他對教師的尊敬充其量也只是禮儀形式上的，而不是內在心靈中的。在中國的西式教育中，教師的地位較之傳統教育中教師的地位非但沒有得到提高，反而連過去“師道尊嚴”的那層面紗也失去了。在中國當時的歷史條件下，在西式教育的諸多科目中，越是屬于基礎教育的內容越是遠離現實社會生活的需要，在中學學到的YES、NO、證明三角形全等的方法、牛頓三定律等等，像傳統教育中的之乎者也一樣，在日常生活中是沒有實際意義的，只有到了大學畢業之后，這些基礎知識才與更高一級的知識構成一種完整的學科知識，也才能在城市的高等院校、工礦企業中找到具體運用的途徑。中國西式教育中的學生，同樣不滿足于成為一個既沒有政治權力也沒有更高經濟收入的普通教師，即使學生對專家、學者崇拜，最終也落到外國專家、學者和中國極少數國家精英知識分子身上，廣大教師在這些少數人的光芒照射下，是黯然失色的。實際上，直到現在，中國教育仍然帶著濃厚的西式教育的色彩，對外國專家、學者的崇拜心理嚴重壓抑著中國教師在自己的教育活動中的主體性地位。正像傳統教育將中國古代的儒家經典作為自己的理論前設一樣，中國西式教育也將西方專家、學者的思想學說作為自己的理論前設，這就將中國廣大教師的真實思想和感情及其創造性的思維排斥在中國的教育之外。其次，在國家精英知識分子與社會非精英知識分子的分裂中，國家精英知識分子是國家教育及其“終點教育”性質的產物，社會非精英知識分子也是國家教育及其“終點教育”性質的產物。他們的區分絕大多數情況下不是在教師觀念上的區分，不是在文化觀念上的區分，而是在與現實國家政權關系上的區分。不論是國家精英知識分子對現實國家政權的容受態度還是社會非精英知識分子對現實國家政權的反叛態度，歸根到底，仍然不是由其內在的政治理想所決定，而更多地受到現實政治經濟利益關系的驅使。所以絕大多數中國現代知識分子的政治傾向性和思想傾向性往往是搖擺不定的，并且在兩個極端之間穿梭般往來，地位一變，思想就變；環境一變，思想就變，任何思想都極難成為中國知識分子真誠追求的思想信仰的形式。實際上，這也構成了對教師主體性的嚴重壓抑。學生在其基本的意義上就是正在成長和發展中的人，就是還沒有確定的政治地位和經濟地位的人，教師在與學生的關系中形成的思想以及教師對學生的思想教育，不是在特定政治地位和經濟地位上建立起來的，而是在學生成長和發展的需要的基礎上建立起來的。學生是一個由諸多個體構成的一個整體，教師既沒有能力將所有的學生都培養成受到現實國家政權重用并自覺維護現實國家政權的國家精英知識分子，也沒有權力將所有的學生都培養成對現實國家政權具有反叛傾向的社會非精英知識分子；但也正是因為如此，這時的教師同時受到上述兩種思想傾向的擠壓，而無法將自己的主體性上升到一種獨立的世界觀念和人生觀念的高度。“教育救國”只是以“救國”的名義喚起中國社會對教育的重視，而不是當時教師世界觀念和人生觀念的真實體現。這種狀況，到了1927年革命知識分子與國家知識分子發生了正式分裂之后，就變得愈加嚴重起來。革命知識分子是服務于革命的，國家知識分子是服務于國家的，而教師在其本來的意義上就是服務于尚未正式進入社會的廣大青少年的。不論是當時的國家觀念，還是當時的革命思想，都無法賦予教師以獨立的社會地位和獨立的社會價值，他們是以居高臨下的俯視態度看待教師和教師這個社會職位的。在中國古代社會，曾經有“百無一用是書生”的慨嘆，在中國現代社會，不論國家知識分子還是革命知識分子，都有了自己獨立的價值觀念和人生觀念，因而也都能自覺意識到自己的存在價值和意義，而唯獨教師，仍然被留在一個思想的空白之處，在空前激烈的民族斗爭和社會斗爭的現實條件下，給人一種“百無一用是教師”的感覺。特別是數量最大的中小學教師，在國家生活中處于社會的底層，在革命陣營中被視為“小資產階級”，都不將其視為一個具有獨立存在價值和意義的社會群體。當時的青年學生不是急于成為名利雙收的政治精英、經濟精英、文化精英，就是急于成為為社會解放而奮斗的革命戰士，“教師”在他們的心目中是沒有神圣性的。

第二個歷史階段是從1949年中華人民共和國成立到1976年文化大革命結束，我們可以將這個歷史階段稱為毛澤東時代，是毛澤東依照自己的思想改造整個中國社會的歷史時期。在教育上，則是毛澤東依照自己的教育思想對中國教育進行全面改造的時期。必須承認，毛澤東的教育思想是有其革命意義的：在教育路線上，他不滿于傳統的儒家教育，也不滿于中國現代的西式教育；在文化思想上，他既反對中國古代的“舊八股”，也反對中國現代的“新八股”；在教育目標上，他重視教育的基礎作用，而不把教育視為主要培養專家、學者等精英知識分子的工具和手段，提出了培養德、智、體全面發展的有社會主義覺悟、有文化的“勞動者”；在教學方法上，他大力提倡“啟發式”，反對“填鴨式”，反對與學生為敵的考試方法……所有這些，對于我們未來的教育改革都是有啟發意義的。但是他的思想仍然不是從教師的角度提出的，不是教師在教育實踐過程中提出的體現了教師的主體性的思想。在內容上，它是從外在于學校教育的政治革命的立場上提出的；在實踐上，它是從國家政治權力執掌者的高度對他領導下的國家教育事業下達的教育指令。實際上，不論從這兩個角度中的哪一個角度看，都構成了對教師主體性的嚴重壓抑。教師在毛澤東的教育思想面前是不可能具有主體性的，即使對那些符合教師意愿的思想命題，教師也不具有自己的闡釋權，而具有闡釋權的很可能恰恰是不懂教育、更不懂毛澤東教育思想的政治官僚和缺乏基本文化常識的所謂“工農兵”。不難看到，在毛澤東時代，正是這上下兩個社會階層的力量，借助毛澤東本人的政治權威，將教師、特別是中小學教師壓在了除正式劃定為階級敵人的地、富、反、壞、右之外的整個現實社會的最底層。在農村，一個小學教師必須服從一個生產小隊長的命令；在城市，一個大學教授必須接受一個普通學生團員、黨員的監督，他們不能擁有超于他們理解水平的任何思想和行為。可以認為，教師的主體性受到了自從學校教育產生以來的最嚴重的壓抑。

當教師在整個現實社會中徹底喪失了自己的主體性的時候，教師在教育內部關系中的主體性也就沒有立足之地了。學生，即使一個小學一年級的學生，也已經有了對現實社會關系的最粗略的了解，這種了解是通過對成年人關系的直感、直覺印象建立起來的。一般說來，他們最初是以家長的眼光看待周圍的世界也看待自己的教師的，社會上普遍存在的對教師的歧視，也會以各種不同的形式轉移到他們的心靈之中去。我們看到，在毛澤東時代，學生對教師的歧視心理不但沒有隨著教育事業規模的擴大而逐步得到克服，反而是逐漸加強的。1957年是一個坎兒，1966年又是一個坎兒，到了文化大革命，教師與學生的教育關系就無法維持下去了，中國的學校教育進入了休克狀態，教師成了學生批斗的對象。實際上，在這時，既沒有了“教師”，也沒有了“學生”，剩下的只是一種國家政治權力關系。——這是社會全面政治化、權力化的必然結果。

第三個階段是從1976年文化大革命結束直至現在。這個階段，我認為，在整體上來說，是中國教育在社會經濟大潮的沖擊下迷失了路途的一個歷史階段，也是中國的教師主動放棄了對自己主體性尋覓的歷史階段。毫無疑義，文化大革命結束之后，中國的教育事業又一次得到了“突飛猛進”的發展，其發展的規模和發展的速度都超過了中國歷史上任何一個歷史時期。但在我們討論教師主體性這個特定課題的時候，也不能不嚴正地指出，這一次教育事業的發展，與中國近現代歷次教育事業的發展一樣，仍然不是教師主體性的表現，而仍然是國家的政治主體性得到另外一種形式發揮的結果。文化大革命期間的社會動亂，嚴重影響了中國社會生產力的發展，中國社會群眾越來越感到貧窮的壓力，中國的“改革、開放”就是在這種沉重的經濟壓力下得到社會的普遍承認并逐步得到貫徹執行的。“改革、開放”的初期，上層知識分子也曾有一個界限極不分明的思想解放運動，但這個思想解放運動的根基仍然不是思想的，更不是教師在其教育實踐過程中逐漸增長起來的主體性的力量，而是借助政治平反而在文化界進行的文化平反，它采取了引入西方文化以革新中國文化、引入非主流文化以革新主流文化的形式。但這兩種形式遇到沒有經過文化大革命及其以前的政治運動的青年一代知識分子時，就成為失去了對立面也失去了實踐的革新意義的空泛話語，而這種空泛話語反而成為自我異化的文化形式：當西方文化失去了革新中國文化的意義，引入西方文化就成為對西方文化的盲目崇拜，就成為對中國知識分子的主體性進行壓抑的力量；當非主流文化失去了革新主流文化的力量，非主流文化就成為對流俗文化的盲目崇拜，就成為對中國知識分子嚴肅的社會追求的一種壓抑力量，而所有這些，都無法真正支撐起中國廣大教師的內在精神。教育發展了，但政治領域、經濟領域的腐敗現象也逐漸腐蝕了這個一向被稱為清水衙門的教育界。

但是，我認為，這段教師的主體性受到整個社會嚴重壓抑的路也已經走完。

在這里，我們必須看到，在中國近現代歷史上，為什么中國的教育事業得到了如此迅速的發展而教師的主體性卻受到了越來越嚴重的壓抑？歸根到底，仍然是由在西方列強的威脅下中國政治經濟極端落后的現實所決定的。不論是在政治統治階層的觀念里，還是在廣大社會民眾的意識中，甚至在我們教師自己的思想里，教育都是為“富國強兵”而存在的，都是為了獲得更高的政治和經濟地位而存在的。但是，時至今日，我們“富國強兵”的理想基本實現了，但整個社會也積聚了大量問題。而幾乎所有這些問題，恰恰是由于我們過剩的政治權力欲望、過剩的金錢欲望造成的。這些問題還能不能僅僅借助政治權力的力量、金錢獎勵的手段得到解決呢？不能了！

教育，真正的教育，人的教育，應該走到社會的前臺來了。

在教育中，擁有主體性的應該是教師，并且只能是教師。（未完待續）

（廣東省汕頭大學文學院 515063）