教師主體論

王富仁

六、21世紀是教育觀念大變革的世紀

在20世紀末和21世紀初年，我們曾有過一個21世紀的大討論，幾乎各個行業的專家都有一個對于21世紀的展望，眾說紛紜，莫衷一是，而我當時的看法則是：21世紀是教育革命的世紀。

所有這類對未來世紀的展望，都帶有展望者個人理想的色彩，但至少在展望者個人，又是有自己的“客觀依據”的，不是純粹的主觀猜測。那么，我的“客觀依據”又是什么呢？

如前所述，中國近代教育是在鴉片戰爭之后中國面臨西方帝國主義的侵略，中國先進知識分子為了克服嚴重的民族危機，在西方近代教育的直接影響下，為了“師夷長技以制夷”（魏源語）而發展起來的，雖然此后的中國社會思想也曾發生過多次的變化，但中國近、現、當代的教育仍然保留著這樣一個顯著的特征。實際上，直至現在，我們通過學校教育傳授的大量知識內容，如果沒有一個西方文化的先行的存在，我們原本是感覺不到掌握它們的必要性的：如果西方沒有先行制造出原子武器，我們有什么必要花費大量的物力、人力和財力制造原子武器呢？有什么必要在我們的高等教育中建構一個原子物理學的學科呢？在自然科學中是如此，在文學、社會科學中又何嘗不是如此呢？如果西方沒有“現實主義”“現代主義”和“后現代主義”這樣一些文學的名目，我們有什么必要在文學中分出什么“現實主義”“現代主義”和“后現代主義”呢？在這里，也就產生了一個問題：既然我們的教育如此嚴重地受到西方近代以來的教育的影響，那么，我們也必須知道，如此嚴重地影響了我們教育的西方近現代的教育又是怎樣的一種教育呢？

從表面看，中國文化與西方文化是截然不同的兩種文化，但從其總體的特征上來看，中國文化和西方文化又是有著極其相近的演變軌跡的。在這里，起著關鍵作用的是“人”的共同特征和“人”的總體需要。

我們看到，中國春秋戰國時期的文化同西方古希臘羅馬的文化在具體內容上雖然各有不同，但二者卻有一個共同的特征，即都帶有明顯的人文主義性質。在春秋戰國之前的殷商時代，中國有一個“天”的觀念；在古希臘羅馬時代，西方社會也有一個“神”的觀念。無論是中國遠古時代的“天”，還是古希臘羅馬社會的“神”，都不是由哪一個思想家獨立創造的，而是為古代人民所共同信奉的一個超越于人類自身、帶有渾融茫漠特征的觀念性的產物，它們既體現了古代人民對自身局限性的感受和認識，也體現了他們意欲超越自我、超越現實世界的愿望和要求。到了中國的春秋戰國時期和西方的古希臘羅馬時代才產生了一批思想家，一些“哲人”，他們各自依照自己的方式建立起自己獨立的思想學說，這些思想學說是在他們感受和認識自然世界和社會人生的基礎上建立起來的，是依靠自己的感受和認識超越自身局限性的努力及其思想成果，因而也帶有鮮明的人文主義的性質。我們稱春秋戰國時代是一個“百花齊放、百家爭鳴”的時代，是說在那個時候，沒有任何一種思想學說處于絕對的統治地位，而其他的思想學說都處在這個思想學說的輔佐的地位，是作為它的一個支流或一個有機組成成分而存在的。它反映了在這些獨立思想家之間的平等關系，也反映了所有這些獨立的思想學說之間的平等關系。古希臘羅馬時代的各種思想學說構成的也是這種關系。實際上，這個時期也是學校教育正式形成的時期；這個時期的文化，嚴格說來，就是教師的文化，就是以教師為主體形成的文化。在中國，不僅孔子是教師，老子、墨子也是教師；在古希臘，不僅蘇格拉底是教師，柏拉圖、亞里士多德也是教師。也就是說，盡管古希臘羅馬文化與中國春秋戰國時期的文化在大量具體內容上是不同的，但在學校教育的生成、教師在當時社會文化中的主體性地位以及由此而產生的文化的人文主義性質及其彼此平等競爭的關系等諸多本質特征上，卻是極為相近的。

到了西方的中世紀，希伯來文化傳入歐洲，基督教神學逐漸取得了絕對的統治地位，成為西方世界的一個普適性的價值體系。如果我們不是從中、西方文化的相異的方面、而是從其相同或相通的方面看待這樣一個普適性的價值體系，它實際與漢代以后的儒家文化體系所起到的歷史作用是大致相同的。它們都建立在相對分散、相對停滯的農業經濟的基礎之上，是在這樣的條件下為處理人與人、人與自然的關系從而將人類構成一個相對和諧的社會整體而存在的。儒家文化在春秋戰國時期只是知識分子文化中的一個學派，與當時的道家文化、墨家文化、法家文化等知識分子文化是具有平等地位的一種文化，而到了漢代之后，由于官僚知識分子的自覺提倡，它的地位就得到了逐漸的加強，雖然它始終也沒有成為中國的國教，但在知識分子和政治官僚體制的內部，則是作為一種普適性的價值體系而被運用的，并且逐漸浸潤到底層社會，成為維系整個中國社會關系的一個倫理道德體系，佛教、道教等宗教組織在中國反而不具有如此廣泛的社會性。也就是說，不論是西方的中世紀，還是中國自漢代到清代的社會歷史，都是擁有了一個相對統一的普適性的文化價值體系的時代。它與更早的“天”或“神”的觀念的根本不同在于：古代的“天”和“神”的觀念都是一個渾融茫漠的整體，它們的意志是需要人在面對各種現實情景時加以猜測和揣摩的，而這時的價值體系則是具有各種復雜的具體內容的思想系統，這個思想系統確立了人與人、人與自然關系的各種準則，是要求每一個人都必須遵從的。這個思想系統的“唯一性”決定了它必須不遺余力地排斥與之不同的思想學說和人的思想言行，排斥各種異端，從而導致了世界的兩極化：在西方有“神”與“魔”的斗爭；在中國，有“善”與“惡”的較量。但誰又能最終地決定對現實世界的“神”“魔”或“善”“惡”的劃分呢？當然是在現實社會那些擁有權力的人（依靠輿論的力量得到多數人的支持的人實際也是擁有權力的人）。不難看到，在這時，不論是在中國，還是在西方，教師的主體性都可悲地喪失了。在中國，還保留了學校的名目和教師這個“職業”，而在西方，宗教機關則完全取代了學校，教職人員則完全取代了教師。教師是作為個人而存在的，老子對于孔子沒有絕對的統治權力，蘇格拉底對于畢達格拉斯也沒有絕對的統治權力，反之依然。但到了這個時期，教師與教師之間的這種平等權利就從根本上喪失了。這時西方的神學院，也像中國的學校一樣，已經不是平民的學校，而是專門培養神職人員的?？傊?，在中國教師的主體性喪失的時候，西方教師的主體性也喪失了，其程度甚至超過了中國。

西方的文藝復興是在復興古希臘羅馬文化的旗幟下發生的，是以古希臘羅馬的人文主義文化為旗幟對中世紀宗教神學的挑戰，從而也是對中世紀宗教神學的普適性價值的挑戰，但是，這個挑戰卻不是學校教師的挑戰，不是直接從對青少年成長的關懷中汲取力量的。就其嚴格意義說，它是立于“人”的立場上對“神”的挑戰，是立于“個人幸福”的立場上對宗教神學這種普適性價值體系的挑戰。在這里，“人”是一個成長起來的、有獨立謀生能力的人，一個“成人”，因而它著眼的不是人的成長過程，而是“人”在現實世界的獨立選擇，是對自我在現實社會的地位和作用的意識，是自我與外部世界關系的建構。毫無疑義，這對于學校教育也是有莫大影響的，并且決定了西方近代學校教育的重新繁榮和發展，但這并沒有帶來教師主體性的回歸。不論是在整個社會，還是在學校教育內部，教師的世界觀念和人生觀念都仍然處在受壓抑的狀態中，而社會的經濟需要和政治需要則始終是決定西方近代教育發展方向的主要力量。實際上，西方近代教育從一開始，就是與經濟上的一個新的階級——資產階級——的興起有關的。在文化上，新興的資產階級需要沖破西方中世紀宗教神學的束縛，需要用自己的世界觀念和人生觀念取代維系現行社會關系的中世紀宗教神學觀念，而現代科學技術的發展也為資產階級在經濟上的發展開辟了無限遠大的前景；在政治上，新興的資產階級需要國家政權的有力支持和保護，從而實現新興資產階級與現實政治權力的結合。資產階級的世界觀念和人生觀念、資產階級的經濟要求、資產階級的政治要求以及這三者的結合，促進了西方近代民族國家的產生，而西方的近代教育，在其整體上就是西方近代民族國家的教育。在中世紀，整個歐洲是在羅馬教皇的直接統治之下的，各個國家的統治政權不具有獨立行使自己的統治權力的力量。資產階級興起之后，國家的政治統治權力與本國的資本主義經濟結合在一起，極大地削弱了羅馬教皇對各個民族的控制力量。一個統一的歐洲解體了，基督教神學即使在歐洲這個基督教的世界中，也不再具有普適性的價值，不同民族、不同國家之間的關系不是按照上帝的意志建立起來的，而是按照不同民族的利益關系建立起來的，國家則是維護和發展本民族利益的一架機器。這也表現在本民族文化的內部。不論是西方的基督教宗教神學，還是中國的儒家倫理道德體系，都有超越于現實經濟利益關系的一個超越性的精神價值，在儒家文化中是“仁”，在基督教宗教神學中是“愛”，而在西方近代民族國家內部的關系中，這種超越性的精神價值已經不具有普適性，而僅僅成為少數知識分子所信奉所追求的個人價值，而在整個社會上具有實際約束力的則是處理彼此政治經濟利益關系的“法”——“法治”代替了“德治”；利益的原則代替了精神的原則。這在教育上的表現則是用知識論代替了道德論，用邏輯的推理代替了心靈的感受，不論是在自然科學的領域，還是在社會科學的領域，“科學”都是一個至高無上的價值尺度。基督教神學所宣揚的“愛”，孔子所宣揚的“仁”，都是不需證明也無法證明的內心感受，都是需要自我的內省功夫或曰懺悔意識的，用中國老百姓的話來說，就是“人”做事要“憑良心”，而在西方近代教育中，這種“憑良心”的哲學實際已經不能稱其為哲學，“拿證據來”才是西方近代教育所遵循的基本原則。西方近代教育的幾乎全部追求都集中在對外部世界的認識和改造，都集中在尋找“確定性”上。它需要的是證明，而不是感受；它需要的是確定的結論，而不是模糊的印象。在中世紀宗教神學和儒家倫理道德的體系中，重要的是你有沒有偷東西，而不在于你能不能證明你沒有偷東西；而在現代法律學上，重要的不是你有沒有偷東西，而是你能不能證明你沒有偷東西?！磺卸家澳米C據來”。正是在這種“拿證據來”的意識的推動下，整個世界都被推出了人的心靈，成了一個個心靈之外的“客觀事實”。幾乎只有在文學藝術中，整個世界還保持著與人的心靈的有機聯系，但文學藝術恰恰不是西方近代教育所追求的對象。在西方的近代教育中，重視的不是文學藝術的本身，而是將文學藝術放在科學顯微鏡下進行分析和評價的文學批評和文學研究，是關于文學藝術的“理論”和文學藝術研究的“方法”……所有這一切，都帶來了西方文化、也包括西方教育的飛速發展，但所有這些發展，又都集中在外在的政治、經濟和文化的領域，集中在極少數政治精英、經濟精英、文化精英及其社會“成就”上，甚至像拜倫、巴爾扎克、列夫·托爾斯泰、尼采、陀思妥耶夫斯基、梵高、魯迅、郁達夫這樣一些帶有“稚氣”“傻氣”“瘋氣”“狂氣”的文學家和藝術家，一當納入到當代學院文化中，一當進入文學史、藝術史，一當進入學校的課堂，就都帶上了精英知識分子的色彩，就都成了在填空題中各占一分的文學史、藝術史的“知識”，就都成了現代人整體理性思維框架的一些單元要素，因為這個時期的學者、教授是以所謂理性的標準賦予他們所重視的事物以價值和意義的。整個世界都理性化、客觀化、科學化了，西方那些偉大的文學家和藝術家在這樣一個世界上徒然地進行著“絕望的抗戰”，但這種理性化、客觀化、科學化卻是西方近代教育的一個無法磨滅的基本特征，它保證著那些既不愛別人、也不被人愛的人可以在現實世界取得更大的成功，政治經濟利益的強大驅動力幾乎成為近現代西方社會存在和發展的全部基礎，人與人之間的情感聯系越來越成為人在自己現實人生道路上的絆腳石，越是成功的人士越是必須用力撥開纏繞著自己的情感羈絆而迅速穿過社會的人群，走到一個可以不受任何人的情感情緒干擾的社會真空之中去，但在這時他也喪失了自己靈魂的棲息地，他的成功換來的是整個社會的覬覦和崇拜，而不是更多的人的發自內心的愛；這種覬覦和崇拜在人的內心感受中是十分空洞的，絕對空虛的，而只有真誠的愛才能夠溫暖人的心靈。尤為突出的，就是西方近現代教育將西方人從孩提時代起，就卷入了人類社會政治經濟利益的爭奪戰，他們像中世紀的十字軍騎士一樣，以“知識”為武器，以人類社會為戰場，以爭取更大的政治經濟利益為鵠的，極早地被送上社會人生的戰場，并且以“學習成績”——“分數”隨時記錄著他的成功和失敗，不容他將這一切都看做是“人生的游戲”。西方教育始終沒有忘記盧梭的教育思想，但盧梭的教育思想之所以沒有被西方的教育家所忘記，也是為了更加理性地認識教育、發展教育，而不像盧梭那樣，重視的是人的自然本性，而不是人的理性判斷。

西方的近代教育不但用政治、經濟的原則改造了人類社會，同時也用政治、經濟的原則改造了人類的語言。在原始初民那里，在人類語言剛剛產生的時候，“語言”開通的是實現人與人心靈溝通的渠道，它像地下水一樣，當強大到一定程度，就突破人的心靈的外殼，從人的心靈深處奔突出來，流入另外一個或一些人的心靈，并滲入到他或他們的心靈之中去，轉化為他或他們的一種心靈狀態，當他或他們心靈深處的語言也強大到一定的程度，也會突破其心靈的外殼，從其心靈的深處冒出來，流到其他人的心靈中……所以，人類原始的語言總是有力的，并且是一種靈魂的力量、精神的力量。人類通過語言將自己連接成一個活的整體，一個活的社會整體和活的精神整體，它同時也是一個活的語言整體。當語言作為一種“知識”從人的心靈中獨立出來，并且像事先準備好的臺詞一樣可以隨時調遣出來以應付眼前的各種事變，語言便與人類的心靈脫離了關系，大量的語言可以像玩雜耍一樣拿來供人欣賞，其語言就不再具有震撼人心的力量。在這時，語言不但不再是溝通人類心靈的渠道，而且像一堵一堵的墻一樣將人類的心靈隔開，使其無法相通。人類語言的這種異化過程，不自近現代開始，但毫無疑義，隨著經濟實利主義和政治實利主義思想傾向的發展，隨著人們越來越嚴重地將世界逐出人類的心靈，隨著語言概念的客觀化、科學化、中性化，整個世界都被人類理性化的語言切成了像一個個肉丁一樣的碎塊，甚至連哲學家，也不再能夠感受到它的整體：一個唯心主義者滿眼都是“精神”，連“物質”也成了“精神”；一個唯物主義者滿眼都是“物質”，連“精神”也成了“物質”，因為理性的語言本身就是分析的語言，它根本無法將它切割而成的一個個世界的碎片再重新組裝成一個完整的世界。在近現代的西方世界上，理性的語言像在整個世界上流行的大量紙幣一樣，越來越脫離具體商品的價值而成為一種可以自行漲縮的價值符號，這一方面滿足著不同人的各種不同的虛幻愿望，一方面也給各種“正當的”投機活動開辟了廣闊的空間。一個連自己的命運都掌握不了的歷史學家，會真誠地相信自己已經掌握了人類歷史發展的“客觀規律”；一個連自己的老婆都拯救不了的政治學家，會真誠地相信自己能夠拯救整個世界；一個住在二十平方米的房子里的經濟學家，會真誠地相信自己能夠控制整個世界的經濟；一個連自己也不是“國學大師”的人，會真誠地相信自己能夠將別人的孩子都培養成“國學大師”。與此同時，近現代社會又確實能夠通過媒體的炒作在一夜之間捧紅一個明星，能夠通過買空賣空使人在一轉眼之間成為億萬富翁，能夠通過編造的事實而改變人類的整個歷史……語言像一個魔棒一樣指揮著這個現實世界，使它變幻出各種離奇古怪的形象。人類從來沒有像近現代社會的人這樣僅僅生活在一個虛幻不實的語言世界里，不是由真實的生活豐富著人類的語言，而是由虛幻的語言決定著人類的生活。西方近代教育不但將世界知識化，而且將知識專門化了，每一個人都是一個專業的人，同時也被這種專業所塑造。每一個人在想象中都是獨立的，并且是對于整個世界的獨立，而在實際上卻更加嚴重地依賴于整體。陶淵明即使離開了當時的社會整體也能夠感受到個人的生存價值和意義，而一個近代西方的人一旦離開社會整體就再也找不到自己生存的價值和意義，因為整體的意義和價值不是由人創造的，而人的價值和意義卻是由整體創造的：二戰中一個個英勇善戰的德國士兵是被納粹政府組織的在一場毀滅人類的殘酷戰爭中的人類的罪人，而二戰中同樣英勇善戰的美國士兵則是被美國政府組織的在反侵略戰爭中的保衛世界和平的戰士：所有這些士兵都沒有為自己命名的權利，為他們命名的是他們根本想象不出來的一個虛幻的存在物；即使像愛因斯坦這樣偉大的科學家，也無法決定自己的研究成果將被什么人運用于一個什么樣的目的以及發揮什么樣的歷史作用。人越來越無法駕馭自己。人類積累了越來越多的“客觀的知識”，但卻越來越陷入盲目性，西方現代科學技術在極大地發展了社會生產力的同時，也極大地提高了人類自我殘殺的能力……

如前所述，更加嚴重地喪失了主體性的中國教師，曾經夢想通過照搬西方近現代的教育制度和教育思想來找回自己失落了的主體性，但在實際上，教師主體性的喪失不但是中國近現代文化的一個重要特征，也是整個世界近現代文化的一個重要特征。在近現代世界上，政治、經濟的作用變得越來越彰顯，政治家、經濟家以及圍繞在他們身邊的知識精英的社會作用得到了人們越來越高度的重視，而教師、特別是廣大中小學教師的社會作用卻在人們的視野中消失了。但是，也正是因為如此，我認為，在這個新的世紀里，教育的改革將是影響人類前途和命運的最重大的改革。實際上，當我們兩眼目不轉睛地盯著那些上了《時代周刊》的政治家、企業家和圍繞在他們身邊的知識分子精英的時候，人類社會結構卻已經發生了根本的變化。這個變化不是由這些政治家、企業家、社會精英知識分子以及他們那些轟動了整個世界的社會活動或文化活動帶來的，而是由學校教育自身的悄無聲息的發展帶來的。在過去，不論是在西方社會還是在中國社會，社會的結構都是由這樣三個層次構成的：其一是最廣大的社會底層群眾，在西方可以用“無產階級”來概括，在中國則被毛澤東稱為“工農兵”。他們是整個社會的底層，也是整個社會的基礎，在馬克思主義思想學說中，這個階層又統稱為“被統治階級”。其二是主要積聚在從小學到大學學校教育領域的教師和學生——知識分子。它向來被視為社會的中層，其下是沒有或基本沒有受過學校教育、沒有文化、主要從事體力勞動的“勞動者”，其上則是通過高等學校教育或通過別的渠道獲得了更高政治、經濟地位的少數社會上層人士。不論在其政治經濟地位上，還是在其思想意識上，這個中間階層都是徘徊在上下兩個階層中間的，曾被毛澤東稱為上不著天、下不著地的“梁上君子”。其三就是凌駕在整個社會最上層的政治家、企業家和圍繞在他們身邊的少數精英知識分子。在馬克思主義思想學說中，這個階層被稱為“統治階級”，是說它是整個社會的統治者，決定著現實社會的整體性質及其面貌。但是，時至今日，上述第一個社會層次，實際已經不存在了。具體到現在的中國，當中學教育已經普及、大學教育的規?？涨皵U大之后，一個沒有受過學校教育、沒有文化、主要從事體力勞動的勞動者階層實際已經不復存在，而除了少數政治、經濟地位很高的精英知識分子之外的學校教師和學生，則已經成為世界當代社會的基礎部分，整個社會都是建立在這個基礎之上的，中學、大學畢業的學生成為現實社會的主要成員，是在學校教育基礎上建構起來的社會中層結構，而整個社會的“上層建筑”則是距離“教師－學生”這個知識分子階層更加遙遠的一個階層。不難看到，這個社會結構形式的變化是人類社會存在以來最巨大也最根本的變化，這將改變自從學校教育產生以來人類形成的關于人、關于社會和關于教育的觀念。我認為，我們在近些年所實際感到的社會思想的無序狀態和學校教育的無力狀態就是由于這個社會結構的實際變動帶來的。它在猛烈地沖擊著我們的教育思想和教育觀念，使我們不得不一次次將關注的目光投向教育。在21世紀，政治、經濟、文化領域的戲劇還將照常上演，但不會再像20世紀那樣驚天動地、振聾發聵，整個世界靜下心來，仔細地、深入地、老老實實地、謙虛謹慎地想一想我們的學校教育的時候到來了。

21世紀將是教育觀念大變革的世紀。（未完待續）

（廣東省汕頭大學文學院 515063）