說說我的“五子”方針

王俊鳴

高中語文“課標”出世以來，有兩點似乎最被人稱道：一是所謂“三維目標”，即知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀；一是所謂“三態學法”，即自主學習，合作學習，研究性學習。但如何把這樣的“理念”變為課堂上的實踐，很多人感到茫然，有的人則為了趕風頭而開始鼓邪勁，出邪招。在此說說我實施多年的“五子”方針，也許能提供一點借鑒。

所謂的“五子”方針，就是“選例子，指路子，做樣子，給場子，掛牌子”，這是我在課堂教學中堅持的原則，也是具體的操作方法；這種原則和方法來源于我的教學價值取向，并為我的教學價值觀服務。

我遵從葉圣陶的學說，認定語文教學的最基本最重要的價值就在于教會學生“自能讀書，自能作文”。葉老說:“學生須自能讀書,須自能作文,故特設語文課以訓練之。最終目的為:自能讀書不待老師講,自能作文不待老師改。”（《葉圣陶語文教育論集》）{1}在他的論述中,多次強調語文教學目的,“嘗謂教師教各種學科,其最終目的在達到不復需教,而學生能自為研索,自求解決”，“教課之本并非教師講一篇一課與學生聽,而是教師引導學生理解此課文,從而使學生能自觀其他類似之文章。”（同上）他在《語文教學二十韻》中指出:“貴能令反三,觸處引自伸。”葉老的這一導學思想，繼承了我國古代教育理論的優秀遺產，如孔子的“啟發”主張、孟子的“自得”之道等，又融會了當今世界先進的教育理論，如“學會學習”“終身教育”等，是指導我們搞好語文教學的圭臬。有人蔑視、否定葉老的理論，我們只能說：“爾曹身與名俱滅，不廢江河萬古流。”

需要進一步探討的是，對一個中學生來說，所謂“自能讀書，自能作文”的標準該怎么定。我把閱讀能力分解為“認讀”“解讀”“賞讀”三個層次。“認讀”任務主要應在小學階段完成，中學階段則應著重解決“解讀”的問題，這個問題解決不好，學生會落下“文化殘疾”。至于“賞讀”，本是個性色彩極其強烈的心理過程和價值判斷，一方面必須建立在透徹理解的基礎上，同時與人的文化積淀、生活閱歷密切相關，在中學階段只是打基礎而已，不應要求過高。關于閱讀，葉老曾說：“所謂閱讀書籍習慣，并不是什么難能的事，只是能夠按照讀物的性質作適當的處理而已。需要翻查的，能夠翻查；需要參考的，能夠參考；應當條分縷析的，能夠條分縷析；應當綜觀大意的，能夠綜觀大意；意在言外的，能夠辨得出它的言外之意；義有疏漏的，能夠指得出它的疏漏之處：到此地步，閱讀書籍的習慣也就差不多了。”（《論國文精讀指導不只是逐句講解》）這就是葉老給中學水平的“精讀”確定的標準，其要義就是“解讀”。實際上，一個人中學畢業后，幾乎再沒有人“教”他“怎樣讀書”了；而他在中學階段落下的文化殘疾，會陪伴他終生。看看公用的教科書（還有教學參考書），看看高考語文試卷，再看看各式各樣的“鑒賞辭典”，看看“論壇”上的明星、名嘴，會發現許多“專家”“教授”，其實根本沒讀懂面對的文本，就在那里“鑒賞”“發揮”、擬考題，忽悠讀者，忽悠聽眾，忽悠考生。這難道不是現實文化生活中的悲哀嗎？至于作文，中學生主要的任務是學習寫實用性的文章，并做到“寫什么像什么”，而不是搞文學創作——當然，對有文學愛好和寫作天賦的學生，自應予以扶持。一些搞文學、搞美學的先生，認為中學語文教學就是搞文學鑒賞、文學創作，那是因為他們把自己的專業看得太高太重要了，以為天地間除了文學、美學，別的什么都無所謂了。我們不能讓他們牽著鼻子走。

要實踐“教是為了達到不需要教”的教學理念，首先得解決教材問題。葉老強調“教材不過是一個例子”。依照這樣的理念，教材必須具有“例子”的作用，也就是說它必須切合“教學的需要”；教學過程不是“教教材”，而是“用教材教”。但現有的教材似乎不是為了“用”，而只是為了“教”（這從對某一篇文章該不該入選的爭論中就看得很清楚）。我這樣說，不僅因為它基本還是“文選”的性質，而且“選文”的標準還是“名家名篇”，而不是“適用于教學”；又由于缺乏對“讀寫能力”的科學解析，教材的編排帶有很大的隨意性，完全看不出為什么學完此一單元接著要學另一單元，學完此一篇就要學另一篇；當然，教材的編寫者更沒有提供“方法”，特別是文章解讀的方法，而是立足于“多”——多讀多寫，寄望于“悟”——讓學習者自己在“多”中去“感悟”。所以執教者只好自己“選例子”——選擇適用于“教學目的”的材料。這樣，才能避免“碰到什么（例子）講什么”的尷尬，做到“要講什么就有什么（例子）”。有的教師有能力又肯下功夫，自己編出成套的教材；筆者自愧弗如，只是小打小鬧，在公用教材的基礎上，或做選擇、或做重組、或做補充而已。但追求“教材”應適用于“教學”的初衷是一樣的。

還要說明一點，為教“閱讀”的例子與為教“作文”的例子應有所不同：為“閱讀”使用的，應該有一定難度，有必須努努力才能跨越的“坎”，使學習者每一次閱讀都有所“突破”，有所提高；倘是文章的難度與學習者現有水平相當，就失去了“訓練”的意義。而為“作文”使用的，一方面要符合作文訓練點的需要，另一方面還應盡量避免“閱讀的難度”，讓學習者把精力集中到模仿寫作上去。現行教材的編者似乎還沒意識到這一點。

選好適用的例子后，就進入教學過程。教學過程是“教”與“學”、“訓”與“練”統一而互動的流程，處理好二者的關系是實踐“教是為了達到不需要教”這一教學理念的根本保障。“教”與“訓”的第一步就是“指路子”——就是引導“思路”，就是指示線索，指引方向，引導學生認識規律，并遵循著規律去思考，就是把學生的思路引入科學的軌道；而科學的思路必然要以對客觀規律的認識為基礎。在閱讀教學中，不搞“玄化”（如解《詩》之《關雎》為“頌后妃之德”，析巴金之《燈》為“象征馬列主義”），不搞“泛化”（如舉凡契訶夫小說皆冠以“批判沙皇反動統治”），引導學生從文本的實際出發，注重文本的整體有機性，注重文本諸信息的內在聯系；在寫作教學中，不說空話，不說假話，不說套話，引導學生從生活的實際出發，分清現象與本質，主流與支流，發現并表達真善美，辨別并批判假惡丑。這種思路，既是唯物的，又是辯證的。所以，指路子的過程，其本質就是唯物辯證法的訓導過程，是科學的世界觀與方法論在語文教學過程中的具體化，或者說，是把科學的世界觀與方法論“語文化”的過程，是引導學生把科學的世界觀、方法論化為“語文智慧”的過程。“路”有大小，而“指路”的宗旨是不變的。“指路子”的過程也是貫串“知識”（文字學的、詞匯學的、語法學的、修辭學的、文章學的、邏輯學的，等等）教學的過程。不過，不是講“靜態”的“陳述性”的知識，而是講“動態”的“操作性”的知識；或者說把本來是“靜態”“陳述性”的知識運用到讀寫的實踐中去，讓它們“活”起來。從“教”與“學”的關系說，這是發揮教師的主導作用的重要環節。現在提倡“自主學習”“研究性學習”，這主張自然不錯。但如果失去教師的引導，其效果、效率就沒有保障，甚至會流于形式，真的把課堂變成“茶館”；而如果教師引導得不對路、不得法，學生就不僅無法到達“自能讀書，自能作文”的境地，還很可能“走火入魔”，受害終生。

“指路子”，是對規律的揭示，是一種理性的引導，是“虛”的。教學過程必須由“虛”入“實”，就是教師必須自己“做樣子”，這如同體育教師上課，在講完“動作要領”之后必須做“示范動作”。葉老說：“教師善讀善寫,深知甘苦,左右逢源,則為學生引路,可以事半功倍。”（《語文教學書簡》）反過來說，教師自己不能做“示范動作”，而只會“講大道理”，就要“事倍功半”了。葉老特別主張教師寫“下水”文。這樣，一方面可以通過自身的示范性,體會寫作的艱辛,有針對性地指導學生解決寫作困惑；另一方面,教師的“下水”可以對學生產生一股強大的感染力,使學生對作文產生興趣和信心。其實，閱讀教學也需要教師“下水”。你告訴學生這樣想就能想明白，這樣讀就能理解準確，那你就展示一下你“想”你“讀”的具體過程。這種展示，就像“下水”作文一樣，不僅讓學生具體理解了你指的“路子”，學起來更容易，而且讓學生看到了你所指的“路子”確實走得通，從而增加“走一走”的興趣與“走下去”的信心。比如我講閱讀要有“整體觀”，就不僅要告訴學生什么叫“整體觀”，而且選擇好“例子”，展示一次（當然不能僅僅是一次）“整體觀”在讀書過程中的具體體現；我要講“互解法”，就不僅要告訴學生什么叫“互解法”，怎樣進行“互解”，而且要選好“例子”，來一番“互解”的示范；我要講議論文“起承轉合”的論證結構，就不僅要講清楚什么叫做“起承轉合”，實際上寫文章的人在怎樣“起承轉合”，還得選擇好作文題目做“例子”，現場來一番“起承轉合”。

當然，“做樣子”并不等于教師唱獨角戲，同樣可以跟學生交流、互動，這只是一個教學設計的技術性問題。

“選例子”“指路子”“做樣子”，這幾步主要體現了教師的“主導”作用，同時也激起了學習者學習的興趣。接下來就要給學生自己動腦動手的機會，讓他們遵照著教師指引的“路子”走一走。這就是所謂“給場子”，就如同武術教練，在給學習者作了“樣子”之后，必須讓他們“下場”去操練。這也是近來倡導的“自主學習”“探究學習”的過程。但我所主張的“自主”是以教師的訓導為前提的，而不是自以為是的“猜”、無師自通的“悟”；這里的“探究”是以教師指引的道路為“方向”的，而不是隨心所欲、胡思亂想（像什么從《背影》看出“父親違反交通規則”、從《孔乙己》看出“短衣幫不善維權”之類），不是讓學習者像沒頭蒼蠅一樣四處亂撞。而且，在學生“操練”的整個過程中，教師都是參與者：觀察，討論，激發，點撥，等等。

在學生完成一個學習過程后，比如研讀完一段或一篇文章，寫完一篇作文，教師就要做“掛牌子”的工作了，這就是“講評”。講評固然要指出缺點、不足，不能模糊是非，不能遷就謬誤；但更重要的是表揚、鼓勵，也就是要多“掛金牌”“掛銀牌”。這是激發學生學習積極性（興趣）的重要一環。學生的學習積極性從何而來？來源于他對所學內容重要性的認識，來源于教師適時的激發和深入淺出的引導，更來源于學習過程中的成功感。所學的東西是“有用”的，而且自己會用了，而且自己的實踐得到老師（權威）的肯定了，他自然就有了進一步學習、進一步“表現”的欲望。當然，教師的表揚必須及時，必須得當，又必須真誠。如果時過境遷，或者表揚的“不是地方”，或言不由衷，也許就會適得其反，變成“諷刺”。這里有“教育學”原理，也有“心理學”原理。至于有的人為了“調動學生的學習興趣”，搞一些庸俗的表演，不僅污染了學生的心眼，也貶損了自己的形象，實在不足為訓。

最后要說明的是，我的“五子”方針不是什么“五步法”。雖然從教學的全過程看，這五個環節有明顯的區分，有先后的順序，但在教學實踐中，往往是交錯的、隨機的，這要發揮教師的“教學機智”。比如，“指路子”不一定一“指”到底，“指”到一定程度就“給場子”，在學生操練過程中再“做樣子”；或者在學生操練過程中發現“亮點”馬上就“掛牌子”，不一定等到全部操練完畢之后再給予表揚和鼓勵。只要施教者價值取向明確而堅定，心中有“方針”更有“學生”，教學活動就會豐富而靈活，生動而有效。

課上實施“五子”方針，課后則要求“兩筆”訓練：閱讀教學的延續活動是“三新”（新知識、新方法、新感悟）筆記（《讀寫月報》已對此做了推介），作文教學的延續活動是“課外練筆”。這就是我在教學“操作層面”上的一套做法，雖然未必完備，但從上世紀80年代以來的實踐證明，效果不錯。