英國文法學校的歷史特征及其教育啟示

　　［摘 要］ 英國文法學校數量相對較少， 但質量極高，是２０世紀前英國中等教育史上持續時間最長、影響最大的教育組織。文章以文法學校興衰為基線，對其發展的特點與規律進行了梳理總結，并結合文法學校的現狀，對我國當前課程與教學等改革提出了建議，以期對我國教育的改革與發展具有一定的參考價值。
　　［關鍵詞］ 英國文法學校 歷史特征啟示
　　
　　英國文法學校（Grammar School）是指以教會、寺院、個人或團體捐辦，以傳授古典知識和文法為宗旨的教育組織，其畢業生一般進入牛津、劍橋大學，或成為官吏、醫師、法官和教師等社會中上階層人員。文法學校稱呼較多，堂區學校（Parish School）、公學（Public School）、私立古典學校（Private Classical School）、捐助文法學校 （Endowed Grammar School）和免費學校（Free School）等均可列入文法學校之列。各類名稱也揭示了文法學校的主要特點。
　　
　　一、英國文法學校的主要歷史特征
　　
　　文法學校由來已久，其歷史甚至可以追溯到古羅馬時代。1387年正式確定“文法學校”這一名稱。文藝復興和資本主義經濟萌芽以后，文法學校得到很大發展；16世紀初的幾十年里發展更為迅猛；宗教改革運動后又有擴大，并在1611～1630年達到高峰。據W.K.約旦教授估計，到1660年，平均每4 400人中就對應有一所文法學校，這是英國20世紀以前人口與學校的最高比例。18世紀以后，文法學校的發展一直處于低潮并漸漸衰落，到20世紀末，大部分文法學校已經經過了改造，被綜合中學所取代。據1986年統計，文法學校已不到整個中學的3％，且與早期相比有很大改變。縱觀其產生、發展及消亡軌跡，英國文法學校主要具有以下歷史特征。
　　
　　1. 古典性
　　文法學校的稱呼與其教育任務密切相關。由于文法學校主要培養具有廣博知識、能言善辯的政治家、雄辯家等社會上層的官員和教會主持，所以文法學校自萌芽始，就以教授古典語言、修辭、文法作為教育的最高宗旨和根本目標。中世紀，成立之初的文法學校以神學和“七藝”為主，從而奠定了其課程的學術性傳統。“七藝”是從古希臘—羅馬文化中繼承下來的學習科目，包括“三藝”（文法、邏輯、修辭）和“四藝”（算術、幾何、天文、音樂）。而文法不僅指拉丁文法，還包括拉丁語和文學的基本常識。文法在七藝中居于首位，也是上層社會交際必備的通用語，因而成了文法學校學習的重心。根源深厚的古典性使得科學知識教育在文法學校的課程中地位甚微，盡管文藝復興、宗教改革及工業革命的沖擊迫使文法學校增設了一些世俗性課程或自然科學課程，但縱觀其20世紀以前的課程發展史，以古典課程和文法為主導一直是文法學校最顯著的特征。古典主義傳統在奠定了文法學校較高的歷史地位和學術價值上功不可沒，但其輕視實科，背離時代需要且嚴重阻礙社會經濟的發展，也決定了從古典性、學術性向世俗性、科學性靠攏是文法學校的最終發展道路。
　　
　　2. 宗教性
　　基督教會從事教育是英國教育史的一個顯著特點。事實上，教會提供教育的目的是為了壓抑抱負，逆來順受被認為是美德。在傳教士看來，宗教和教育是密不可分的，屬于教會的職責。中世紀的文法學校幾乎全是由教會創建并全權管理。最早的一所文法學校設在坎特伯雷（Canter Bury）。從奧古斯丁的到來直至宗教改革近1 000年的時間里，教會完全控制著除學徒制和貴族教育以外的一切有組織的教育。1543年，宗教改革使教育擺脫了教會，但教育依然由效忠國王的英國國教會控制。1604年法令規定，任何人想在學校或紳士家里從事教學工作，都必須宣誓效忠于皇室的至尊和國教教義，未有許可證而從事教學工作，要被罰款或監禁。即使到了1700年，文法學校教師仍是最后一個必須經過主教批準才可任教的職業。直到1870年以后，教會對教育的控制才逐漸減弱。其結果是歷史人文主義者都承認上帝的存在；即便在1988年教育改革法“國家課程”中，仍然把宗教作為必修課之一，足可見宗教對英國社會和教育影響之深刻印記。教會對教育的熱心，在不同時期不同程度，客觀上促進了教育的發展，但宗教權威至上、禁欲主義的教育目的，不僅阻礙了教育的世俗化，也成為國家興辦公立學校的保守力量。
　　
　　3. 貴族性
　　捐辦與私立是文法學校的主要辦學特色。在以教會、寺院、個人或團體捐款為主的文法學校，初創目的是培養當時使用拉丁語職業所需的英才學生，在選拔時向社會所有階級開放。但隨著文法學校教育質量的提高，教育經費不斷上升，文法學校逐漸被貴族和中上階層所占有，走上了精英教育之路。資產階級取得政權后，文法學校的培養對象從原來的貴族、僧侶子弟逐漸擴大到大工業家、大商人、鄉紳等階層子弟，他們構成了文法學校學生的主體。另外貴族獨有的專為進入文法學校準備的“預備學校”，也加劇了文法學校的階級性，結果下層階級入學機會幾乎完全被剝奪。此矛盾在19世紀最為激烈。為達到紳士教育的目的，教育家洛克反對讓青年（上層階級）與“沒有教養、沒有德行”的下層人頻繁接觸，以避免從他們那里學到“粗鄙的言辭、詭計與惡習”。文法學校的鮮明階級性可見一斑。
　　
　　4. 紀律性
　　紀律性表現在文法學校教學與管理的方法上。中世紀的文法學校的許多特點持續保留到近代初期。如文法學校一般招收12～16歲的學生，一間教室，一個老師，每天上課時間很長，可能是10小時以上，早上六點開始，每周學習6天，采用體罰等。作為英國上層社會流行的拉丁語，其文法規則繁縟復雜，加之古文典籍的艱深晦澀，一直以教師講述為主，學生記錄、背誦，課業負擔很重。教師教學嚴厲，體罰盛行。在19世紀，體罰仍屢見不鮮，如伊頓公學校長基特博士60歲仍精力充沛，一天可鞭打80個學生，師生關系十分緊張。文藝復興后，夸美紐斯、洛克、培根等，對其暴力性的教育方法不斷抨擊，不求理解的教學方式有所改觀。然而，嚴格的教學紀律和幾近斯巴達式的生活訓練在當時被認為是最好、最有效的教育手段，這種傳統在近代的文法學校仍依稀可見。事實上，嚴厲的教育方法和手段，在一定程度上對促進學生掌握深奧、系統的知識確有收效，但關鍵是教師要具有教學與訓練的能力，絕不能以犧牲學生的個性自由為代價。總的來看，教師權威、學生完全被動接受的教學師生觀伴隨著文法學校興盛始末，直到20世紀以后，社會對兒童心理有較深刻認識后開始有所變革，學生在學習中的主體性地位逐漸受到重視。
　　
　　二、英國文法學校現狀及其對我國教育的啟示
　　
　　在一定歷史時期，文法學校發揮了積極的促進作用：為高校和社會發展作出了不可低估的貢獻。但隨著社會和經濟的迅猛發展，文法學校自身積重難返的等級性（“雙軌制”的深化）、古典性（“輕科學”的加深）等弊病日益凸現，加之近代教育的民主化趨勢使中下層階級對文法學校的現存形式極為不滿，文法學校瀕臨滅亡的危機，其留存問題也成為工黨和保守黨爭論的焦點之一。文法學校的最終留存問題雖仍在爭議中，但總體上，政府對文法學校的各種做法仍持容忍態度。20世紀后，鑒于文法學校在英國極高的學術地位，同時也為了維護私立學校的獨立和健康發展，英國政府在實施了“輔助學額計劃”的同時，對文法學校的教育目標、課程、教學、入學條件等進行了改造，重要的有：1945～1951年，戰后三類學校制的確立，即文法學校（學術性中學）、技術中學（亞學術性中學）、現代中學；1952～1962年，三類學校的動搖與綜合學校的扎根和發展；1988年教育改革法規定的“國家課程”等。如今獨立的文法學校已經很少，但與綜合學校中的文法科相比仍具自身傳統特色，雖然在核心課程（數學、英語、科學）和基礎課程（技術、歷史、地理、音樂、藝術、體育、中學階段的外語）上“大同”，但仍然強調學術性課程，同時還開設拉丁文和希臘文課程，也很重視法語、德語、俄語。英國文法學校對我國教育啟示主要在于以下兩方面。
　　
　　
　　1. 課程
　　首先，適當增加古典知識在課程中的比重。課程調整是教育改革的核心問題。我國在經歷了建國以來八次課改后，課程選擇和設置不斷更新。我國中小學生普遍對古代文化知識缺乏興趣，但對“雙語（英語和中文）”學校卻尤為向往，此現象應當引起足夠的重視。令人釋然的是，近年來“孔子學院”相繼在世界各地安家落戶；我國部分城市出現的“私塾”熱也昭示古典文化知識的巨大魅力。因而，在我國當前的課程改革中，借鑒文法學校注重古典知識與學術的傳統，應適當增加經典古文篇目和古典知識作為學生必讀或選讀的閱讀材料，協同教師的精心引導，以實現陶冶品格情操和培養高雅文化涵養的教育目的。
　　其次，賦予課程更大靈活性。英國長期由校長和教師決定地方開設課程及其內容的傳統隨“國家課程”的頒布宣告結束。但并不意味著學校和教師成為課程的被動執行者，“國家課程”規定在實施國家課程的同時，還留有余地供學校自主設置和開發校本課程，同時，并沒有硬性規定各科的教學時數，而是建議各科的總教學時數應占學校全部教學時數的70%。這種策略有利于地方課程的開發，同時也調動了學校和教師工作的積極性，值得我們在課程實施特別是校本課程的開發上加以借鑒。此外，20世紀80年代后的英國國家課程，把科學與英語、數學并列設為核心課程，并把技術課列為國家基礎課程之一，其突出強調職業教育重要性的做法對我國的職業教育不無啟發意義。
　　
　　2. 教學
　　創設新型“嚴中有愛”的教學關系。倡導師生關系的民主性、和諧性是當前教育教學改革的前提和基礎，也是挑戰傳統“教師權威”的巨大歷史性進步。當前我國教育在“以人為本”、“促進學生全面和諧發展”宏觀目標指導下，教師主導、學生主體的“主導主體觀”成為師生關系的理想追求。但并不排除在某些知識領域里適切地嚴格要求，尤其是對于學習一些深奧、抽象、系統性強的理論知識或一些難度較大的技能操作。誠然，“嚴師出高徒”的簡單粗暴實不可取，但有時，嚴格要求比一味“賞識”性的表揚更起作用。中國青少年研究中心副主任孫云曉認為：沒有懲罰的教育是不完整的教育。懲罰絕不等于體罰，更不是傷害，不是心理虐待、歧視，打擊人的自信心。懲罰是個雙刃劍，是一種危險的、高難度的教育技巧，弄不好會傷害人。越懲罰，越要尊重！只要在學生年齡特征與接受能力許可范圍，本著促進學生身心全面發展的教育理念，嚴格教法、學法，兼以適時表揚鼓勵，把嚴格要求與深切關懷有效結合，做到“嚴中有愛”，這在“雙基”教育特別是純粹性知識的教育教學中具有較大的探索意義。
　　此外，在教育管理上，地方和學校自主辦學、國家不干涉教育的傳統是英國教育在20世紀前發展緩慢的重要原因。較之英國初、中等教育的銜接，我國取得了巨大的成功，這無疑應歸功于國家對教育適時而有效的指導和干預。當今時代，基礎教育面臨著新的問題和挑戰，我們應在繼續堅持并加強國家在教育發展中協調、指導作用的同時，賦予地方、學校以及教師更多的獨立自主權，協調三級管理，協統發揮好宏觀調控、中觀督導與微觀操作的教育合力作用，以確保基礎教育健康持續發展。
　　
　　參考資料
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　　10 沒有懲罰的教育是不完整的教育.http://blog.cersp.com/87265/652772.aspx.
　　（作者單位：西南大學教育科學研究所）
　　責任編輯張鶴