北歐三國教育考察報告

　　2007年9月，中國教育國際交流協(xié)會就新教師培養(yǎng)和在職中小學(xué)教師培訓(xùn)，特別是英語教師培訓(xùn)的問題，組織了部分相關(guān)人員赴北歐芬蘭、瑞典、挪威三個國家學(xué)習(xí)考察。
　　考察團在芬蘭先后訪問了芬蘭教育部、芬蘭全國教育事務(wù)委員會、芬蘭赫爾辛基大學(xué)應(yīng)用教育科學(xué)學(xué)院、芬蘭土爾庫大學(xué)師范學(xué)院、芬蘭羅素高級中學(xué)，并深入課堂觀摩，聽取相關(guān)專家和教師介紹如何加強外語教學(xué)和教師的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)。在瑞典，考察團訪問了我國駐瑞典大使館教育處，了解瑞典的教育情況以及新教師培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)情況。在挪威訪問了挪威全國教育事務(wù)委員會，挪威奧斯陸市教育局，挪威奧斯陸大學(xué)教育學(xué)院。
　　芬蘭、瑞典、挪威三國是一個人口稀少、資源豐富、科教興國、社會穩(wěn)定、經(jīng)濟高度發(fā)達的高福利地區(qū)。三國十分重視教育事業(yè)發(fā)展，在國家財政預(yù)算中，教育經(jīng)費的投入僅少于社會福利資金的支出，早在19世紀初就實行了義務(wù)制教育。該地區(qū)不僅有赫爾辛基大學(xué)、奧斯陸大學(xué)等一批有著百年歷史的名校，也有挪威科技大學(xué)等一批注重創(chuàng)新和充滿活力的、新興的應(yīng)用科技學(xué)院。三國基礎(chǔ)教育的發(fā)展也較為全面和均衡，無論城市還是鄉(xiāng)村，學(xué)校與學(xué)校之間的差別很小。即使家庭背景有所不同的學(xué)生，其學(xué)習(xí)成績也懸殊不大，較為平均。為了具備世界最強的競爭力，三國政府把不斷發(fā)展教育作為重要的國策，并積極創(chuàng)造條件，為全體公民從幼兒直至老年提供接受終身教育的機會。芬蘭總統(tǒng)哈洛寧曾說過：“具備世界最強競爭力的秘訣是教育。”通過此次學(xué)習(xí)考察，考察團全體成員也進一步了解了芬蘭、瑞典、挪威三國教育發(fā)展、師資培養(yǎng)和師資培訓(xùn)的現(xiàn)狀，也從中看到我們存在的問題和與三國的差距，更明確了我們今后教育教學(xué)改革、新教師的培養(yǎng)和在職教師的培訓(xùn)應(yīng)該著重抓什么，怎么抓。
　　
　　一、北歐三國的基礎(chǔ)教育
　　
　　國家議會是北歐三國的教育立法機構(gòu)，它規(guī)定各級各類教育的目標，并通過撥款法決定對各級各類學(xué)校的教育經(jīng)費投入和分配。國家教育部在宏觀上統(tǒng)管全國教育活動的開展。
　　北歐基礎(chǔ)教育的體制是：小學(xué)基本學(xué)制為6年、初中基本學(xué)制為3年、高中基本學(xué)制為3年。其中，小學(xué)和初中為義務(wù)教育，沒有升學(xué)考試。學(xué)生在成長過程中有多次選擇的權(quán)利，初中進入高中是學(xué)生人生道路上的第一次重大選擇，這一權(quán)利在北歐三國極受重視。一旦學(xué)生面臨初中畢業(yè)，專職的職業(yè)生涯指導(dǎo)教師就會向每個學(xué)生介紹各類高中和各類中等職業(yè)學(xué)校，幫助他們分析自己的個性愛好、特長和將來的職業(yè)方向，并且向?qū)W生建議上哪一所學(xué)校；而學(xué)生最終上什么學(xué)校則由學(xué)生根據(jù)自己的意愿來決定。一般說，學(xué)校、教師和家長都尊重學(xué)生自己的選擇。在北歐三國，高中教育是為將來進入大學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生設(shè)置的，中等職業(yè)教育是為將來要進入社會從事某項專門工作而設(shè)置的。
　　北歐三國的基礎(chǔ)教育目標須明確，在課程設(shè)置上力求符合人的成長規(guī)律，讓每個學(xué)生根據(jù)個人的興趣愛好和特長，主動地、愉快地學(xué)習(xí)。如芬蘭的羅素高中，實行的就是“不分年級制”的個別化教學(xué)，他們根據(jù)每個學(xué)生的需求和實際情況，設(shè)計了700多個課程組合。每門學(xué)科的學(xué)習(xí)進程，按照學(xué)生各自的學(xué)習(xí)速度來組織，教學(xué)不分年級，以使每個學(xué)生在學(xué)習(xí)每門學(xué)科時，根據(jù)自身能力許可的程度進行。不分年級的教學(xué)形式和方法多種多樣，有小組教學(xué)、獨立學(xué)習(xí)、個別規(guī)定教學(xué)等。學(xué)校的基本職責(zé)是在智力、體力和社會諸方面幫助每個學(xué)生發(fā)揮他的全部潛能；學(xué)校的著重點是為每個學(xué)生提供適合于個人條件和教育需要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，而不是硬性地根據(jù)年齡編班升級；根據(jù)個人學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)能力安排學(xué)習(xí)進度，廢除了齊步走式的升級制度，取而代之的是創(chuàng)造一種適應(yīng)個別差異的課程結(jié)構(gòu)。北歐三國的中小學(xué)上課時間短、假期長、課堂氣氛寬松，學(xué)生除非有課要上，否則根本不必上學(xué)，而一下課學(xué)生就可以回家。學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中也沒有例行考試，學(xué)校不排名次、學(xué)生的學(xué)習(xí)成績更不排名次。中小學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅免去書費，還提供一頓免費午餐。
　　北歐三國學(xué)生的學(xué)習(xí)是在完全沒有社會壓力的情況下進行的。學(xué)習(xí)是學(xué)生作為人的自然成長、發(fā)展的需要，而不是學(xué)校、教師、家長乃至社會強加給他們的任務(wù)。因此，學(xué)習(xí)也就成為學(xué)生充滿樂趣的生活的一個自然組成部分。在瑞典，學(xué)生高中畢業(yè)后，有相當數(shù)量的學(xué)生并不急于進大學(xué)求學(xué)，而是參軍、就業(yè)或休息調(diào)整，他們愿意在社會實踐中找到最適合自己發(fā)展的專業(yè)后再進大學(xué)深造。在北歐三國，沒有不能入學(xué)的學(xué)生，只要有學(xué)習(xí)愿望和學(xué)習(xí)能力，不管什么年齡段都可以申請進入大學(xué)學(xué)習(xí)。
　　
　　二、北歐三國中小學(xué)教師的培養(yǎng)
　　
　　北歐三國非常重視中小學(xué)教師的培養(yǎng)。政府認為：高質(zhì)量的教育取決于高質(zhì)量的教師隊伍；教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人、指導(dǎo)者；教師的主要職責(zé)是為學(xué)生服務(wù)，教會學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)；如果一個學(xué)生學(xué)習(xí)遇到了困難，這是教師的錯，應(yīng)當由教師來尋找解決的辦法或幫助學(xué)生解決問題。
　　在北歐三國，教師職業(yè)是很受全社會尊重的職業(yè)。要成為一個教師，會面臨著激烈的競爭，每年大約只有15%～20％的申請者如愿以償。要想加入教師隊伍，必須具備學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位。教師的培養(yǎng)主要由大學(xué)的師范學(xué)院或教育學(xué)院承擔(dān)，分班級教師、科任教師、指導(dǎo)教師三大類。班級教師主要負責(zé)1～6年級(小學(xué))的教學(xué)，教授所有的學(xué)科，也可以從事學(xué)前教育(幼兒教育)。選擇班級教師專業(yè)的學(xué)生需完成160個學(xué)分，學(xué)習(xí)期限一般為5年，可以獲得碩士學(xué)位。接受的師范教育有主修科目、輔修科目和教學(xué)實習(xí)。科任教師主要負責(zé)7～9年級(初中)和高中或中等職業(yè)技術(shù)的教學(xué)，教授一門或幾門學(xué)科，也可以在成人普通教育和職業(yè)教育學(xué)校任授課教師。選擇科任教師專業(yè)的學(xué)生需完成160學(xué)分或180學(xué)分，學(xué)習(xí)期限一般為5～6年，可以獲得碩士學(xué)位。接受師范教育主修的專業(yè)是將來執(zhí)教的科目，而不是教育專業(yè)。因此，他們需要在主修專業(yè)的系里進行專業(yè)學(xué)習(xí)，還要在教育系里學(xué)習(xí)有關(guān)教育的課程。指導(dǎo)教師主要負責(zé)為接受義務(wù)教育和高中或中等職業(yè)技術(shù)教育的學(xué)生提供教育指導(dǎo)。選擇指導(dǎo)教師專業(yè)的人必須具有較高的學(xué)位，而且具有一定的教學(xué)經(jīng)歷和豐富的教學(xué)經(jīng)驗，需完成35個學(xué)分，學(xué)習(xí)期限一般為一年。要成為班級教師，除完成大學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)外，還須通過全國統(tǒng)一的結(jié)業(yè)考試；考試內(nèi)容含筆試、口試、會談、能力測試、展示人際交往和組織能力等。班級教師的師范教育和其他種類教師的師范教育相比，需要學(xué)習(xí)更多教學(xué)論方面的課程。要成為科任教師除完成大學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)外，還須向大學(xué)的相關(guān)院、系提出其主修科目的申請，并通過全國統(tǒng)一的結(jié)業(yè)考試；考試內(nèi)容含筆試、口試、能力測試、展示社會交往能力等。如果沒有申請接受科任教師的教育，大學(xué)畢業(yè)后，通過學(xué)習(xí)教育學(xué)方面的課程并取得學(xué)位，也可以成為科任教師。接受過班級教師教育的人，也可以申請“特殊教育教師”職務(wù)的學(xué)習(xí)，選擇特殊教育教師的人必須具有學(xué)士或碩士學(xué)位，需完成35～50個學(xué)分，學(xué)習(xí)期限一般為1～1.5年；且必須通過考試才能成為特殊教育教師。班級教師和科任教師通過教學(xué)工作積累了一定的經(jīng)驗后，具有資格申請學(xué)生指導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)，通過相關(guān)的考試也可以成為指導(dǎo)教師。以上各類教師專業(yè)的學(xué)生，最終要成為一名合格教師，在大學(xué)學(xué)習(xí)期間，還須通過30學(xué)分的教育教學(xué)實習(xí)。在北歐，教師的地位較高，具有國家公務(wù)員的終身職位并享受國家公務(wù)員待遇。值得一提的是：所有的中小學(xué)教師均不評職稱，教師相互之間沒有等級之分，只有新、老教師之分。整個北歐，教師資格彼此承認。在考察中，我們還了解到教師隊伍有一定的流動性。相比之下，科任教師流動的可能性較大，他們可以在初中、高中、中等職業(yè)學(xué)校和成人普通教育學(xué)校任教。班級教師流動性較小，他們不能在更高級別的學(xué)校任教，除非他們接受繼續(xù)教育并取得相應(yīng)的資格。
　　
　　
　　三、北歐三國中小學(xué)教師培訓(xùn)
　　
　　北歐三國中小學(xué)教師的培訓(xùn)體系完備、目標明確、措施落實，但卻沒有專門的師資培訓(xùn)機構(gòu)。在考察過程中，我們了解到，北歐三國培養(yǎng)的教師不僅學(xué)位高、知識面寬、知識結(jié)構(gòu)較為合理，而且教育創(chuàng)新能力強、綜合素質(zhì)好。為不斷提高教師專業(yè)素質(zhì)和及時更新知識，提高教育教學(xué)質(zhì)量，滿足學(xué)生發(fā)展的需要，政府教育主管部門、社區(qū)、學(xué)校均鼓勵教師積極開展自主學(xué)習(xí)和研究，并免費為他們提供在職或脫產(chǎn)學(xué)習(xí)甚至攻讀高一級學(xué)位的機會。由于北歐三國沒有在職教師培訓(xùn)的有關(guān)法律和規(guī)定，教師是否參加培訓(xùn)，完全取決于教師自己的意愿。三國在職教師培訓(xùn)的具體做法概括如下。
　　一是教育部下屬的全國教育事務(wù)委員會是由教育教學(xué)專家團體組成的業(yè)務(wù)機構(gòu)。它的職能除制定教育發(fā)展規(guī)劃、開展教育評價外，更重要的是提供教育教學(xué)咨詢與服務(wù)。中小學(xué)校的校長和教師在教育管理或教學(xué)中遇到困惑與問題，可以向全國教育事務(wù)委員會咨詢并接受指導(dǎo)；全國教育事務(wù)委員會也有職責(zé)就中小學(xué)校的教育管理或教學(xué)過程中碰到的共同問題（重點、熱點、難點、疑點問題），組織中小學(xué)校長或中小學(xué)教師進行培訓(xùn)。
　　二是新的教育發(fā)展聚焦在教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上，為了主動服務(wù)于教育教學(xué)，全國教育事務(wù)委員會將適時編輯出版教育發(fā)展、課程設(shè)置、教學(xué)方法和教學(xué)評估等方面的指導(dǎo)用書，由學(xué)校組織教師學(xué)習(xí)或教師自主學(xué)習(xí)。
　　三是把在職教師培訓(xùn)和自我教育的重點放在如何使學(xué)生掌握科學(xué)的實驗方法、提高學(xué)生解決實際問題的能力上，引導(dǎo)教師開展以提高教育質(zhì)量和適應(yīng)社會發(fā)展需要為導(dǎo)向的教育研究，強調(diào)教師在教學(xué)實踐中自我學(xué)習(xí)、自我研究、自我提高。
　　四是根據(jù)在職教師在教學(xué)中和學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的需要及時解決的問題，請有關(guān)大學(xué)的師范學(xué)院或教育學(xué)院精心設(shè)計培訓(xùn)方案，由政府或社會付酬后，由大學(xué)、政府或社區(qū)組織實施講座式、咨詢答疑式、討論交流式的培訓(xùn)。在芬蘭，部分承擔(dān)外語(英語、德語)教學(xué)的教師還有機會接受為期一年的出國培訓(xùn)。
　　五是在職教師培訓(xùn)一般由政府、社會、大學(xué)或全國教育事務(wù)委員會承擔(dān)。由于教師素質(zhì)較高、教師編制較緊、教學(xué)工作量又較大，芬蘭只要求（不是硬性規(guī)定）所有的教師每年要接受2～3天的培訓(xùn)。瑞典要求教師（不是硬性規(guī)定）每年接受一周的培訓(xùn)，如不合格的教師則須接受1～10周的培訓(xùn)。挪威作為有資格證書的教師沒有在崗培訓(xùn)(即使當了10年教師也沒有培訓(xùn))，但教育部門每年會提供120課時教育教學(xué)研究等各種講座，教師自由選擇是否參加。所開設(shè)的講座均體現(xiàn)國家教育行政部門的要求和學(xué)校與教師的需求，講座內(nèi)容由“上面”與“下面”共同決定，承擔(dān)講座任務(wù)的機構(gòu)只是介入。
　　
　　四、學(xué)習(xí)考察后的幾點啟示
　　
　　北歐三國從上世紀70～80年代以來，一直把發(fā)展教育作為興國之本，而發(fā)展教育又直接推動了北歐三國政治、經(jīng)濟、文化、社會的發(fā)展。
　　學(xué)習(xí)考察使我們切身感受到北歐三國教育所具有的活力。政府大量投入為主的辦學(xué)體制、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和實踐能力的教學(xué)模式、真正意義上的全免費義務(wù)教育、合格教師培養(yǎng)的保障、在職教師培訓(xùn)的策略，都給我們留下了極為深刻的印象。下面根據(jù)考察啟示對我國教育發(fā)展提出幾點建議。
　　
　　1. 我國的教育經(jīng)費應(yīng)切實加大投入
　　北歐三國的各級政府對教育經(jīng)費的投入很大。芬蘭、瑞典、挪威三國政府的教育財政支出分別為國民生產(chǎn)總值的6.2％、8％、6.8％，居世界前列。除政府投入外，還有不少的社團捐助資金，在教育上的投入遠遠高于我國。
　　改革開放后，我國的經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展，綜合國力不斷提升。我們雖然在一定時期內(nèi)不能象北歐三國那樣實行高投入，但是，在經(jīng)濟不斷發(fā)展的情況下，特別是在已經(jīng)實施“科教興國”的戰(zhàn)略中，理應(yīng)保證實現(xiàn)中央早已提出的增長幅度的目標，即力爭國家財政教育經(jīng)費支出達到國民生產(chǎn)總值的4％，以逐步縮小與發(fā)達國家的差距。只有這樣，我國的教育才能加速發(fā)展。
　　
　　2. 我國的基礎(chǔ)教育應(yīng)切實以學(xué)生發(fā)展為本
　　北歐三國基礎(chǔ)教育的目標十分明確，即為每一個學(xué)生提供平等的接受高質(zhì)量教育的機會，以滿足每一個學(xué)生作為人的自然成KsMiEO0sVNjted0KROAx3GcDy5JMc3acjFXBzuO/3lA=長、發(fā)展能力、適應(yīng)社會生活的需要。在學(xué)生初中升高中時，學(xué)校和指導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)的實際情況，及時地引導(dǎo)學(xué)生選擇適合自己繼續(xù)學(xué)習(xí)的各類中等教育。實際上這是對學(xué)生學(xué)習(xí)生涯的一次分流，讓想上大學(xué)的學(xué)生到高中去學(xué)習(xí)，讓想早就業(yè)的學(xué)生到中等職業(yè)學(xué)校去學(xué)rZkukMjWmDPiRctkcwqHjyCZlq+FTnfS9ky6ZPauc6Q=習(xí)。北歐三國在全社會倡導(dǎo)：成才人各有志，成才各有所需，選擇什么學(xué)校學(xué)習(xí)沒有高低等級之分。
　　反觀我國，我們的基礎(chǔ)教育還沒有真正做到“以人的發(fā)展為本”；教師沒有真正成為“學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人和指導(dǎo)者”；在人們的觀念中，學(xué)生的成才之路是“接受高等教育”。近幾年，雖然大力發(fā)展中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育，但大學(xué)的入學(xué)制度不改革，就業(yè)看學(xué)歷高低的門檻不沖破，要想改變千軍萬馬走獨木橋的狀況不太可能；全面實施素質(zhì)教育也會步履艱難；培養(yǎng)各行各業(yè)的專門人才將走彎路，更何況對于創(chuàng)新精神和實踐能力的塑造。因此，我們必須進一步深化教育改革，切實使我們的教育體現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為本”。
　　
　　3. 我國的教師培養(yǎng)應(yīng)切實把好質(zhì)量關(guān)
　　北歐三國對中小學(xué)各類教師的培養(yǎng)有明確的目標和具體的規(guī)定。一個合格的教師不僅要具有教育、教學(xué)專業(yè)知識和基本技能，而且要具有人際溝通、社會交往、組織管理、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的能力，還要具有責(zé)任感和為學(xué)生服務(wù)的精神。在北歐三國，雖沒有專門的師范大學(xué)或獨立的教育學(xué)院，但所有的大學(xué)都承擔(dān)教師培養(yǎng)的任務(wù)；為此，每所大學(xué)都設(shè)有師范學(xué)院或教育學(xué)院。這樣做，為中小學(xué)合格教師的培養(yǎng)提供了廣闊的空間，各個大學(xué)相互之間的交流、競爭、取長補短，無疑會促進提高中小學(xué)教師培養(yǎng)的質(zhì)量。
　　我國雖有專門的師范大學(xué)和教育學(xué)院承擔(dān)教師培養(yǎng)的任務(wù)，但為數(shù)不少的師范大學(xué)和教育學(xué)院已逐漸向綜合性大學(xué)發(fā)展，他們原本以教師培養(yǎng)為主而轉(zhuǎn)變?yōu)橐越處熍囵B(yǎng)為副；因此，對教師培養(yǎng)投入的精力和財力沒有得到足夠的重視。前幾年，我國又強調(diào)綜合大學(xué)的畢業(yè)生通過補習(xí)教育學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)方法后也可以當教師；再加之我國師范大學(xué)和教育學(xué)院的生源明顯低于其他高校，所以，我國培養(yǎng)的教師和北歐三國培養(yǎng)的教師相比，從一出大學(xué)校門就存在一定的差距。
　　我們建議：國家應(yīng)要求所有的師范大學(xué)和教育學(xué)院強化和創(chuàng)新具有自身辦學(xué)特色的師范教育，在實踐中構(gòu)建中小學(xué)教師培養(yǎng)的新模式，對學(xué)生注重除教育專業(yè)以外的各種能力的培養(yǎng)，以便引領(lǐng)教師培養(yǎng)工程上一個新的臺階。而綜合大學(xué)具有生源和教育專業(yè)以外的教學(xué)優(yōu)勢或資源，應(yīng)該象北歐三國那樣設(shè)立師范大學(xué)或教育學(xué)院，探索教師專業(yè)化培養(yǎng)的新路子，與師范大學(xué)、教育學(xué)院一起形成培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍的合力。
　　
　　4. 我國的教師培訓(xùn)應(yīng)切實注重實效
　　北歐三國的教師培訓(xùn)，沒有政府或教育行政主管部門的“硬性”規(guī)定，也沒有專門的教師培訓(xùn)機構(gòu)，但其教師培訓(xùn)工作卻能正常開展，且形式簡單多樣并注重實效。據(jù)我們所知，盡管沒有“硬性”規(guī)定，絕大部分教師還是自愿參加全國教育事務(wù)委員會、教育行政主管部門、大學(xué)和社區(qū)舉辦的各種講座、咨詢；認真地學(xué)習(xí)教育科學(xué)研究部門編寫的教育教學(xué)指導(dǎo)書；追求在教育教學(xué)實踐中的自我提高、主動地設(shè)計個性化的課程組合；不少教師還自編教材，既滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，又提高了自己的專業(yè)化水平和教學(xué)能力。由于北歐三國教師培養(yǎng)高標準、嚴要求，教師整體素質(zhì)很高，均能勝任自己的教學(xué)工作。所以，北歐三國從實際出發(fā)，根據(jù)教師教育教學(xué)的實際需要以及教師在教學(xué)上需要解決的實際問題，提供教師接受培訓(xùn)的機會和平臺，看似很簡單的講座、咨詢、一本指導(dǎo)書，但卻能讓教師“解渴”，受到教師的歡迎。
　　我國的教師培訓(xùn)，不僅有國家明確的規(guī)定，而且有眾多的專門培訓(xùn)機構(gòu)，理應(yīng)取得較好的實效。但我們的培訓(xùn)還存在著“大而全”、理論脫離實際、觀念脫離操作、形式大于內(nèi)容、熱鬧大于實效的現(xiàn)象，還存在著缺乏研究“將先進的教育理念轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為”和“不太注重切實提高教師的綜合能力”的薄弱環(huán)節(jié)。從另一方面看，為數(shù)不少的教師還存在著接受培訓(xùn)的不端正態(tài)度，似乎是“要我學(xué)”而不是“我要學(xué)”。我國的教師培訓(xùn)工作值得認真地總結(jié)。
　　（中國教育國際交流協(xié)會供稿）
　　責(zé)任編輯 謝建華