資訊科技融入教學(xué)問(wèn)題探討

　　本研究旨在從臺(tái)灣推動(dòng)中小學(xué)教師資訊科技融入教學(xué)之變革的演化歷程中所衍生的問(wèn)題與美國(guó)ACOT和TLTC兩個(gè)個(gè)案進(jìn)行比較分析與探討。本個(gè)案研究主要以觀察法和訪談法來(lái)搜集資料。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師資訊科技融入教學(xué)的演化并未依循美國(guó)研究者Sandholtz、Rinstaff和Dwyer所提及的入門(mén)、采用、適應(yīng)、習(xí)于使用和創(chuàng)新等線性階段的演化，另外思考是否可以從組織文化、組織創(chuàng)新的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)明這些現(xiàn)象的內(nèi)涵。從演化的現(xiàn)象，提出了三個(gè)衍生問(wèn)題的討論：計(jì)劃導(dǎo)向與永續(xù)性、學(xué)校文化形塑與永續(xù)性、營(yíng)造激勵(lì)個(gè)人創(chuàng)新與組織創(chuàng)新的環(huán)境、整體變項(xiàng)成熟度與社會(huì)大環(huán)境的考慮。
　　
　　緒論
　　
　　資訊科技(ICT)的日新月異對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)及文化等多方面造成相當(dāng)大的沖擊，在教育方面亦不例外。比如教師的角色由教師中心的教學(xué)取向(teacher-centeredapproach)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者中心的教學(xué)取向(Learner-centered approach)(Cuban，2001；Reigeluth，1994；Sandholtz，Rinstaff，&Dwyer，1997)。因此，許多國(guó)家和地區(qū)莫不投注大量的經(jīng)費(fèi)充實(shí)學(xué)校資訊科技方面的基礎(chǔ)設(shè)施(如網(wǎng)絡(luò)架設(shè)、班級(jí)計(jì)算機(jī)的添購(gòu)、多媒體計(jì)算機(jī)教室的建置與設(shè)備的更新)，并透過(guò)教師培訓(xùn)以提升教師資訊運(yùn)用的能力，以便能透過(guò)課程實(shí)踐與教學(xué)提升學(xué)生的資訊素養(yǎng)及學(xué)習(xí)成效。香港地區(qū)、新加坡、臺(tái)灣地區(qū)等皆在21世紀(jì)初期，先后發(fā)布資訊教育白皮書(shū)或資訊教育總藍(lán)圖之類(lèi)的文件，以便有系統(tǒng)、有計(jì)劃地推動(dòng)及提升中小學(xué)資訊教育的水平。以臺(tái)灣為例，在2001年公布“中小學(xué)資訊教育總藍(lán)圖”后，便于2002年7月起開(kāi)始推動(dòng)為期三年的“中小學(xué)資訊種子學(xué)校培訓(xùn)計(jì)劃”，以期至少600所中小學(xué)有20％的上課時(shí)間運(yùn)用資訊科技來(lái)教學(xué)。之后，地方政府也積極配合政策，推動(dòng)各種與資訊科技融入教學(xué)有關(guān)的教師培訓(xùn)、區(qū)域數(shù)字教材發(fā)展中心(包括視訊教學(xué)教材之發(fā)展與相關(guān)平臺(tái)設(shè)置)。如果依照這樣的發(fā)展趨勢(shì)，經(jīng)過(guò)將近五年的演化(從2002年到2007年)，臺(tái)灣應(yīng)該有相當(dāng)多中小學(xué)教師在運(yùn)用資訊科技于教學(xué)的層次超越Sandholtz、Rinstaff和Dwyer等人(1997)提出的所謂入門(mén)(entry)和采用(adoption)的階段，甚至亦有相當(dāng)?shù)慕處熆赡芴嵘捷^高的階段——如適應(yīng)(adaptation)、習(xí)于使用(appropriation)和創(chuàng)新(invention)等。然而，根據(jù)研究者這幾年觀察到的現(xiàn)象，似乎并非全然如此，甚至有部分的現(xiàn)象應(yīng)驗(yàn)了Cuban(2001)指稱的計(jì)算機(jī)在教學(xué)運(yùn)用有“夸大銷(xiāo)售和低度使用”(oversold and underused)的情形，甚至在經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助計(jì)劃結(jié)束后，教師運(yùn)用資訊科技融入教學(xué)的動(dòng)力也跟著消失了。因此，研究者試圖對(duì)這幾年所觀察的現(xiàn)象進(jìn)行縱貫性的探究，以期從教師運(yùn)用資訊科技融入教學(xué)所呈現(xiàn)的面貌來(lái)理解資訊科技融入教學(xué)變革所衍生的問(wèn)題，并與美國(guó)“蘋(píng)果明日教室”(Apple Classrooms ofTomorrow，簡(jiǎn)稱ACOT)(Sandholtz，Rinstaff&Dwyer，1997)研究團(tuán)隊(duì)所發(fā)現(xiàn)的科技融入的演化階段以及Cuban(2001)所描述的“教師導(dǎo)向科技挑戰(zhàn)計(jì)劃”(Teacher-Led Tech-nology Challenge PrOject，簡(jiǎn)稱TLTC)相比較，以呈現(xiàn)臺(tái)灣地區(qū)與美國(guó)在類(lèi)似的變革上有哪些異同。
　　蘋(píng)果計(jì)算機(jī)明日教室計(jì)劃(ACOT)是一個(gè)大學(xué)、公立學(xué)校和蘋(píng)果計(jì)算機(jī)合作的研究計(jì)劃，在十年的合作期間(從1985年開(kāi)始)亦有其他單位(如美國(guó)科學(xué)基金會(huì)、新美國(guó)學(xué)校發(fā)展企業(yè))給予經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助，Sandholtz，Rinstaff和Dwyer等人在1997年發(fā)表的專著即為十年來(lái)的研究結(jié)果，在十年內(nèi)所觀察到的改變?yōu)椋航處煹慕虒W(xué)從教導(dǎo)取向(instruction)轉(zhuǎn)向建構(gòu)取向(construction)，并提出本研究所關(guān)注的教師在科技融入的五個(gè)演化階段——入門(mén)、采用、適應(yīng)、習(xí)于使用和創(chuàng)新。
　　Cuban(2001)在書(shū)中介紹TLTC的計(jì)劃概要，比如在2000年時(shí)，完成計(jì)算機(jī)等基礎(chǔ)設(shè)施的充實(shí)、教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)，并提供15所中小學(xué)技術(shù)的支持。該計(jì)劃的目的在于讓教師能在課堂中使用計(jì)算機(jī)并能整合科技于課程和例行公事中，重點(diǎn)不是科技的運(yùn)用，而是關(guān)注學(xué)習(xí)方面。在學(xué)習(xí)的目標(biāo)上關(guān)注以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式，這些參與的教師亦扮演種子的角色，期望能協(xié)助其他教師整合科技于課程中。然而在三年實(shí)驗(yàn)期滿、各種資源和補(bǔ)助也跟著中止后，TLTC計(jì)劃所展現(xiàn)的成果難以持續(xù)下去。除了經(jīng)費(fèi)因素外，學(xué)校本身是否具備有利于創(chuàng)新與變革的發(fā)展延續(xù)，學(xué)校文化亦可能為一個(gè)需加以考慮的方面。
　　所謂學(xué)校文化，根據(jù)美國(guó)教育資源中心(ERIC)Treasure的定義，系指“學(xué)校社群成員以多樣方式彼此分享的意義或活動(dòng)的面貌(如規(guī)范、價(jià)值、信念、關(guān)系、儀式、傳統(tǒng)、神話等)。”這種學(xué)校文化具有成員彼此分享的內(nèi)涵(當(dāng)然亦包含創(chuàng)新的分享)，亦可從Schein對(duì)文化的定義中看到。Schein(1992)將文化定義為：“一種為團(tuán)體成員所知曉分享的基本假設(shè)形式，用以解決適應(yīng)外部與整合內(nèi)部所面臨的問(wèn)題、且已證實(shí)是有效的；因此用之以教導(dǎo)新的成員在面臨相關(guān)問(wèn)題時(shí)，如何用正確的方法去感知、思考和感覺(jué)”。另外，Schein將文化分成人工制品(artifact)、信奉的價(jià)值(espousedvalues)和基本隱含的假定(Basicunderlying assumptions)三個(gè)層次。人工制品(如物質(zhì)環(huán)境、語(yǔ)言、科技、產(chǎn)品等)是容易觀察但難以解讀的，信奉的價(jià)值(如策略、目標(biāo)、哲學(xué)等)為信奉的正當(dāng)理由，基本隱含的假定(如無(wú)意識(shí)的、視為理所當(dāng)然的信念、感知、想法、感覺(jué)等)則為價(jià)值和行動(dòng)的根源。每所學(xué)校因成員(包括教職員、學(xué)生、家長(zhǎng)、小區(qū))、地區(qū)、社會(huì)脈絡(luò)的差異而有屬于自己獨(dú)特的文化面貌。Willard Waller則指稱每所學(xué)校都有屬于自己的文化，并伴隨著一系列的儀式、習(xí)俗和道德禮教塑造了成員的行為和關(guān)系(引自Peterson&Deal，2002)。組織文化可能源于：(1)組織創(chuàng)始者的價(jià)值觀、信念和假設(shè)；(2)組織演化時(shí)團(tuán)體成員的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；(3)新成員和新的領(lǐng)導(dǎo)者所帶來(lái)的價(jià)值觀、信念和假設(shè)(Schein，1992)。Burton Clark除與Schein持類(lèi)似的因新組織的成立而產(chǎn)生新文化的看法外，指出在下列兩種情況時(shí)亦可能產(chǎn)生新的文化，如現(xiàn)有組織開(kāi)放的讓文化演化、組織和在危機(jī)環(huán)境下對(duì)其傳統(tǒng)方式的檢視的情況(Deal&Peterson，1999)。也就是說(shuō)組織文化的發(fā)展可發(fā)生于新組織，也可以發(fā)生于現(xiàn)存的組織。
　　另外，組織文化有其正面的功能和負(fù)面功能，就正面功能而言，包括：厘清組織界限、促成組織的穩(wěn)定、促進(jìn)成員對(duì)組織的認(rèn)同與奉獻(xiàn)、控制成員行為及提升組織績(jī)效等；負(fù)面的功能則包括：造成內(nèi)部沖突(如若干次級(jí)文化的沖突)、阻礙成員的活力(因強(qiáng)勢(shì)文化順從其價(jià)值觀而逐漸失去個(gè)性)、阻礙創(chuàng)新(因原先文化根深蒂固導(dǎo)致安于現(xiàn)狀)和阻礙組織間的合作等(謝文全，2004)。因此，一個(gè)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者(尤其是校長(zhǎng))，不管是創(chuàng)始者或是繼任者，為了讓學(xué)校的發(fā)展跟上時(shí)代的腳步(尤其在教學(xué)方面的突破與創(chuàng)新)，皆有責(zé)任在變動(dòng)的時(shí)代中(如資訊時(shí)代)將學(xué)校文化導(dǎo)向積極正面的功能。
　　此外，外在環(huán)境的變化亦可能導(dǎo)致現(xiàn)存組織文化的演化。以資訊科技的進(jìn)步為例，亦會(huì)演化出資訊科技時(shí)代所具有的文化假定，比如資訊科技在關(guān)于人們與學(xué)習(xí)的假定中涵蓋(Schein，1992)：(1)科技導(dǎo)引、人們適應(yīng)(Technology leadsand people adapt)；(2)所有的人能夠也必須學(xué)習(xí)凡是與使用科技有關(guān)的東西；(3)所有的人能夠也必須學(xué)習(xí)資訊科技的語(yǔ)言(如硬件、軟件、儲(chǔ)存等)；(4)所有的人能夠也必須適應(yīng)資訊科技的接口(如鍵盤(pán)、鼠標(biāo))；(5)人們已經(jīng)知道如何溝通和管理，因此資訊科技僅需強(qiáng)化這些過(guò)程；(6)假如資訊科技方便有效地達(dá)成任務(wù)，人們將會(huì)采用。事實(shí)上，在科技施行的歷程中，這樣的假設(shè)對(duì)于人性的本質(zhì)來(lái)說(shuō)，是太過(guò)于理性主義的，欠缺對(duì)人們學(xué)習(xí)新事物時(shí)的困頓、焦慮、痛苦和耗時(shí)等情形的認(rèn)識(shí)(Schein，1992)。除因資訊科技的施行所引發(fā)的問(wèn)題外，這些資訊科技時(shí)代假定下的文化內(nèi)涵對(duì)學(xué)校成員在運(yùn)用科技進(jìn)行創(chuàng)新時(shí)有何內(nèi)涵?一般來(lái)說(shuō)，科技在學(xué)校主要被視為提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效的工具，透過(guò)教師的運(yùn)用和引導(dǎo)，資訊科技融入教學(xué)情境亦被賦予類(lèi)似上面所期待的假設(shè)(尤其是第六個(gè)假設(shè))。
　　綜上所述，本研究旨在從臺(tái)灣推動(dòng)中小學(xué)教師資訊科技融入教學(xué)之變革演化歷程所衍生的問(wèn)題與美國(guó)ACOT和TLTC兩個(gè)個(gè)案進(jìn)行比較分析與探討。期望讓教育工作者及教育當(dāng)局能從幾個(gè)層面來(lái)思考如何讓資訊科技融入教學(xué)的變革能有意義地持續(xù)發(fā)展。
　　
　　研究方法
　　
　　(一)研究方法及資料搜集與分析
　　本研究為個(gè)案研究，主要以觀察法和訪談法來(lái)搜集資料，除對(duì)所見(jiàn)所聞進(jìn)行省思并寫(xiě)成田野筆記外，亦結(jié)合之前的研究結(jié)果進(jìn)行分析探討。在工作坊、實(shí)習(xí)教師的教學(xué)演示和學(xué)校參訪等觀察過(guò)程中，均錄像以方便日后檢視與分析。本研究亦透過(guò)訪談以厘清所觀察的現(xiàn)象，并加以錄音且整理成文字稿。
　　
　　(二)研究對(duì)象
　　本研究所觀察的對(duì)象包括2002年至2004年的60多所資訊種子學(xué)校(臺(tái)灣北區(qū)，包括臺(tái)北市、桃園縣、新竹縣、苗栗縣及金門(mén)與馬祖地區(qū))，2005年桃園縣公立中學(xué)資訊科技融入教學(xué)工作坊、2005年至2006年的臺(tái)北市興雅小學(xué)、2007年的北部某縣市兩所小學(xué)，以及第一作者在這五年來(lái)所指導(dǎo)的實(shí)習(xí)教師(約30人)。
　　
　　研究結(jié)果
　　
　　(一)資訊融入教學(xué)變革的演化
　　這五年來(lái)，本研究所觀察到的資訊科技融入教學(xué)的演化階段，并未依循Sandhoitz、Rinstaff和Dwyer等人(1997)所謂的入門(mén)、采用、適應(yīng)、習(xí)于使用和創(chuàng)新科技運(yùn)用的層次，也未依循Hall于1974年分類(lèi)的變革階段：不知使用(non-use)、逐步擴(kuò)展到對(duì)革新之定位(orientation)、準(zhǔn)備(preparation)、機(jī)械地使用(mechanical use)、例行性地使用(routine)、精煉該革新(refinement)、整合(integration)、和更新(renewal)等更高層次的運(yùn)用，而是有些學(xué)?；驁F(tuán)隊(duì)成員在中途離開(kāi)該變革的航道，更令推動(dòng)者感到挫折的是：該變革的風(fēng)潮逐漸消退。以下為研究者在五年來(lái)所觀察到的資訊科技融入教學(xué)的演化情形。
　　1，在計(jì)劃推廣期間的蓬勃發(fā)展
　　在2002年臺(tái)灣地區(qū)教育主管部門(mén)根據(jù)資訊教育總藍(lán)圖的規(guī)劃，將臺(tái)灣地區(qū)分成北、中、南、東等四區(qū)進(jìn)行“資訊種子學(xué)校的培訓(xùn)計(jì)劃”，期望透過(guò)這些種子學(xué)校團(tuán)隊(duì)的培訓(xùn)，進(jìn)而藉由培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)影響整個(gè)學(xué)校的推動(dòng)，并進(jìn)一步協(xié)助周?chē)膶W(xué)校運(yùn)用資訊科技于教學(xué)上，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，甚至讓教師藉以進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新。因?yàn)樵谕苿?dòng)期間，教育主管部門(mén)提供充分的經(jīng)費(fèi)支持團(tuán)隊(duì)成員(每校包括校長(zhǎng)、教務(wù)主任、資訊組長(zhǎng)以及4位學(xué)科方面的教師)，并給予參與學(xué)校相當(dāng)金額的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助以充實(shí)資訊科技相關(guān)設(shè)備及教師參與專業(yè)發(fā)展所需的差旅費(fèi)，因此引起相當(dāng)大的反響。再加上每月一次校際的心得分享，整個(gè)推展活動(dòng)在短短的兩年內(nèi)營(yíng)造出各校積極推動(dòng)教師資訊科技融入教學(xué)的蓬勃?dú)夥?，有相?dāng)多的教師從入門(mén)階段、演化到采用、適應(yīng)的階段。然而，亦有少數(shù)學(xué)?；谀承┰?如校長(zhǎng)覺(jué)得學(xué)校另有發(fā)展重點(diǎn)而不再繼續(xù)支持)而黯然退出這場(chǎng)變革的浪潮。
　　2，資訊科技融入教學(xué)工作坊促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)及提升變革的使用層次
　　Fullan和Stiegelbauer(1991)認(rèn)為在教師層次的變革與教師之間的互動(dòng)對(duì)變革的成效有強(qiáng)烈的相關(guān)，臺(tái)灣地區(qū)教育主管部門(mén)通過(guò)舉辦資訊科技融入教學(xué)工作坊提供教師們經(jīng)驗(yàn)分享的機(jī)會(huì)。這種分享機(jī)制有助于資訊科技融入教學(xué)專業(yè)對(duì)話環(huán)境的營(yíng)造，比如在培訓(xùn)后，每個(gè)月各校成員聚集在一起分享各校的推動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，比透過(guò)彼此經(jīng)驗(yàn)的交流，甚至輔以在線交流討論，不但能避免“教師孤立”的現(xiàn)象，也間接地提升了變革的階段，如提升至“習(xí)于使用”階段，甚至到“創(chuàng)新”階段。這種現(xiàn)象在2004年至2005年普遍地存在于研究者所觀察到的現(xiàn)象。換言之，在這個(gè)時(shí)期各校所呈現(xiàn)的資訊科技融入教學(xué)變革處于高峰狀態(tài)，就變革的內(nèi)涵而言，是成功的。
　　3，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)扮演推手的角色是變革推動(dòng)成功的重要關(guān)鍵
　　學(xué)校多少成員愿意投注心力于資訊科技融入教學(xué)與校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)息息相關(guān)。以臺(tái)北市興雅小學(xué)為例(一所臺(tái)灣地區(qū)資訊科技融入教學(xué)的標(biāo)竿學(xué)校)，該校擁有全校班級(jí)同時(shí)進(jìn)行資訊科技融入教學(xué)供外賓參觀的紀(jì)錄，而不是僅幾個(gè)樣板班級(jí)或科目的展現(xiàn)。其成功的關(guān)鍵除了校長(zhǎng)全力支持學(xué)校教師運(yùn)用資訊科技融入教學(xué)變革外，更重要的是，知人善用，由百分之二十較積極的教師先行嘗試，再不斷地嘗試、修改、試驗(yàn)后，再將成功的經(jīng)驗(yàn)供學(xué)校成員參考，并有計(jì)劃、有策略地在一定的時(shí)間，要求全體成員以團(tuán)隊(duì)的方式，完成指定的任務(wù)(比如班級(jí)網(wǎng)頁(yè)建設(shè)、發(fā)展數(shù)字教材等)。
　　我們可以用“推手”來(lái)描述該校宋豐雄校長(zhǎng)如何帶領(lǐng)學(xué)校成員。他依其對(duì)學(xué)校成員的專長(zhǎng)及特質(zhì)的理解，采取不同的作為來(lái)讓成員能依其能力發(fā)揮最大的作用。這些作為可以將之歸納為：找“制造輪鞋的人”、推動(dòng)穿“輪鞋的人”、推動(dòng)穿“一般鞋子的人”和推動(dòng)“打赤腳的人”等四種。
　　研究者用鞋子作為宋豐雄帶人策略的說(shuō)明，主要基于學(xué)校成員都是穿好鞋子準(zhǔn)備參加“教育接力馬拉松”比賽的假設(shè)，這個(gè)比賽中，每所學(xué)校成員為一支隊(duì)伍，比賽沒(méi)有終點(diǎn)，勝負(fù)系依在一定的時(shí)間(如一個(gè)學(xué)年)跑多遠(yuǎn)、跑了幾個(gè)目標(biāo)；參加的隊(duì)伍可以以團(tuán)隊(duì)接力方式交棒，也可以只有部分成員參賽，甚至是一人參賽；每個(gè)參賽者沒(méi)有固定的跑步距離(覺(jué)得累了就可以交棒)，沒(méi)有規(guī)定要穿哪一種鞋子，但團(tuán)隊(duì)成員可以自行制作各種鞋子(不能用買(mǎi)的)，因此在比賽時(shí)可以穿輪鞋、球鞋、涼鞋，甚至是打赤腳。
　　而興雅小學(xué)能跑得快、跑得遠(yuǎn)。并達(dá)到多個(gè)目標(biāo)的關(guān)鍵在于：制造輪鞋的人和穿輪鞋的人多于其他隊(duì)伍。每位成員所穿的鞋子種類(lèi)其實(shí)就是他執(zhí)行某項(xiàng)任務(wù)的知能，當(dāng)該成員擁有執(zhí)行任務(wù)的必要知能時(shí)，從領(lǐng)導(dǎo)者的立場(chǎng)，我們可以稱他為“穿輪鞋的人”，領(lǐng)導(dǎo)者只要輕輕一推，這位成員就可以很輕松地起跑，而且不容易累。如果成員具有遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出任務(wù)所需的知能，甚至有較前瞻的看法，并能提出具體建議及培植其他成員也具備執(zhí)行某項(xiàng)新任務(wù)知能的人，我們稱為“制造輪鞋的人”。制造輪鞋的人可以讓更多團(tuán)隊(duì)成員的能力提升，從穿“一般鞋子”的參賽者轉(zhuǎn)化為穿“輪鞋”的參賽者，甚至進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為“制造輪鞋的人”，因此大大提升團(tuán)隊(duì)的戰(zhàn)斗力及機(jī)動(dòng)性，可以在短時(shí)間內(nèi)，派出多支隊(duì)伍執(zhí)行不同的任務(wù)并同時(shí)達(dá)到多項(xiàng)目標(biāo)。
　　宋豐雄的任務(wù)就是挖掘出制造輪鞋的成員、聘用帶輪鞋的新進(jìn)人員，積蓄成員換鞋子的能量(如從打赤腳的成員換成穿一般鞋子的成員，從穿一般鞋子的成員換成穿輪鞋的成員，甚至從穿輪鞋的成員轉(zhuǎn)化成制造輪鞋的成員)。換言之，宋豐雄“推手”的作為讓興雅小學(xué)的成員在能量轉(zhuǎn)化的歷程中扮演關(guān)鍵的角色。
　　另外，如果從組織文化的觀點(diǎn)來(lái)看待興雅小學(xué)，在面臨為提升學(xué)校知名度以解決招生危機(jī)(臺(tái)灣地區(qū)近年來(lái)因少子化造成入學(xué)人數(shù)日漸減少以及學(xué)校招生困難的現(xiàn)象)，讓宋豐雄積極思索如何激勵(lì)成員并塑造出能符合資訊科技時(shí)代與目前危機(jī)的學(xué)校文化，比如：營(yíng)造出有利成員知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)分享機(jī)制，營(yíng)造出互相激勵(lì)成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)社群；以“先求績(jī)效再尋找資源”及“危機(jī)感”等觀念的強(qiáng)化，提升教師自我成長(zhǎng)與突破的動(dòng)機(jī)，以系統(tǒng)性的教師培訓(xùn)課程培養(yǎng)教師在資訊科技時(shí)代的基本素養(yǎng)，并營(yíng)造跨學(xué)科教師間在正式與非正式場(chǎng)合的專業(yè)對(duì)話環(huán)境。這些作為，均為協(xié)助教師升專業(yè)知能和成功轉(zhuǎn)化角色的重要因素。
　　4，成長(zhǎng)的停滯
　　然而，持續(xù)觀察各個(gè)學(xué)校教師運(yùn)用資訊科技融入教學(xué)的情形，大多數(shù)學(xué)校僅限于少數(shù)樣板的教師之運(yùn)用為限，很少真正落實(shí)在大多數(shù)教師的教學(xué)活動(dòng)之運(yùn)用。五年來(lái)，我(第一作者)所帶的實(shí)習(xí)教師所實(shí)習(xí)的學(xué)校中，教師們大多是偶而應(yīng)用資訊科技于教學(xué)上，甚至有一所學(xué)校的校長(zhǎng)很坦白地說(shuō)：“粉筆是最有效的教學(xué)工具”，在這樣的氛圍下，教師也難以有太大的動(dòng)力去進(jìn)行?？傊?，研究者觀察到的是教師們運(yùn)用資訊科技于教學(xué)上的熱潮呈現(xiàn)停滯的現(xiàn)象。
　　這種學(xué)校教師(而且不在少數(shù))在采用一段時(shí)間后即決定不再采用的現(xiàn)象，可從Rogers(2003：170)的創(chuàng)新決定歷程發(fā)展模式獲得合理的解釋。從流程，可發(fā)現(xiàn)教師運(yùn)用資訊科技融入教學(xué)或者進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的演化歷程與Sandholtz，Rinstalf，&Dwyer(1997)所揭示的五個(gè)階段有所不同。亦即教師在“入門(mén)階段”系由任課教師介紹一些成功的運(yùn)用個(gè)案，以增進(jìn)他們對(duì)該變革優(yōu)點(diǎn)的認(rèn)知，即增進(jìn)Rogers創(chuàng)新知覺(jué)特質(zhì)中的“相對(duì)優(yōu)勢(shì)”與“可觀察性”，并增進(jìn)“說(shuō)服階段”的說(shuō)服力，然而這種說(shuō)服力對(duì)教師(尤其是實(shí)習(xí)教師)而言，可能有意義也可能沒(méi)有意義，因?yàn)樗麄兪潜灰蟆氨仨殹比ゲ捎谩?shí)施、及創(chuàng)新，因此連帶使得Sandholtz等人所指稱的另外四個(gè)階段(采用、適應(yīng)、習(xí)于使用、創(chuàng)造)產(chǎn)生不同于自我選擇是否采用該創(chuàng)新者的意義：理論上，對(duì)參與培訓(xùn)計(jì)劃的教師和研究者所指導(dǎo)的實(shí)習(xí)教師而言，“采用”是他們唯一的選擇，不過(guò)他們?nèi)砸?jīng)過(guò)一段的適應(yīng)期以達(dá)到“習(xí)于使用”階段，至于“創(chuàng)新”部分也是被要求去嘗試的，因此從“入門(mén)期”到“創(chuàng)新期”的演化過(guò)程不是自然演化的，而是人為加工的。
　　此外，有些學(xué)?；谀承┮蛩剡M(jìn)行“資訊科技融入教學(xué)”的變革，但在計(jì)劃結(jié)束后，有些學(xué)校有可能決定“繼續(xù)采用”，有些學(xué)校則“不再采用”。這種不再采用的現(xiàn)象是相關(guān)單位值得加以深入了解的地方，另外繼續(xù)采用的教師，亦有必要了解其演化歷程是否一如Sandholtz、Rinstaff和Dwyer所指稱的從采用、進(jìn)展到習(xí)于使用及創(chuàng)新的階段，才能彰顯資訊科技融入教學(xué)的意義，否則易流于Cuban(2001)所指稱的僅是用新科技取代現(xiàn)有的溝通方式甚至最終落到其所描述的新科技推動(dòng)過(guò)程的宿命，亦即從“高度的期望、獲得新設(shè)備、真正運(yùn)用這些設(shè)備到失望或與提倡者之間的互相責(zé)難?！?br/>　　5，逐漸消逝的變革
　　在2007年，研究者安排研究生到臺(tái)灣地區(qū)北部某縣市進(jìn)行“資訊科技融入教學(xué)”的教室觀察活動(dòng)，居然面臨意想不到的狀況——幾乎找不到一所可以觀察的學(xué)校。我所接洽的兩所學(xué)校，以往都是該縣市資訊科技融入教學(xué)的樣板學(xué)校，然而學(xué)校的相關(guān)人員告知，現(xiàn)在已不再推這樣的活動(dòng)了。當(dāng)一個(gè)常態(tài)性的教學(xué)工具(如資訊科技)，被當(dāng)成一個(gè)“活動(dòng)”在推動(dòng)，已注定其在活動(dòng)結(jié)束后煙消云散的結(jié)局，是一種宿命。這種現(xiàn)象亦出現(xiàn)在我所指導(dǎo)的實(shí)習(xí)教師中，比如在實(shí)習(xí)教師的教學(xué)演示中，我會(huì)要求他們運(yùn)用資訊科技來(lái)進(jìn)行教學(xué)，要求他們運(yùn)用“中央大學(xué)”所發(fā)明的“EzClick”(一種增進(jìn)教室?guī)熒?dòng)的工具)，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。這些實(shí)習(xí)老師在我的要求下，在教學(xué)演示時(shí)是運(yùn)用了，但在平時(shí)的教學(xué)中并不運(yùn)用，甚至以傳統(tǒng)的教學(xué)方式教授需要大量圖片(如地球科學(xué)、如古文明)輔助說(shuō)明的課程。當(dāng)我問(wèn)及這些老師平常是如何教授學(xué)生去理解這些古文明時(shí)，某位實(shí)習(xí)老師說(shuō)：“我用講述法，并要學(xué)生用想象的?！?br/>　　這種不將資訊科技運(yùn)用于教學(xué)上的現(xiàn)象，普遍存在于職前教師和在職教師。換言之，資訊科技融入教學(xué)的變革在教育主管部門(mén)焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移至其他地方時(shí)，該變革的火花已逐漸熄滅。
　　
　　(二)問(wèn)題探討
　　在假設(shè)資訊科技會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生重大沖擊的前提下，臺(tái)灣地區(qū)教育主管部門(mén)投注大量的人力、物力推動(dòng)資訊科技融入教學(xué)的變革。然而，經(jīng)過(guò)五年的演化，設(shè)備提升了、因特網(wǎng)基礎(chǔ)建設(shè)普及了、教育人員的資訊素養(yǎng)提升了，然而真正用于教學(xué)上的比例，卻有逐漸消退的現(xiàn)象。我們是否可以從這種演化的現(xiàn)象提出下列一些可能的問(wèn)題?
　　1，計(jì)劃導(dǎo)向與永續(xù)性
　　學(xué)校參與資訊科技融入教學(xué)的變革用意為何?是爭(zhēng)取資源抑或提升教學(xué)上的需求?還是配合政策的走向?從這幾年的觀察，研究者發(fā)現(xiàn)似乎在經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助停止后，往往產(chǎn)生后繼無(wú)力的現(xiàn)象，亦即缺乏變革的永續(xù)性。因此，導(dǎo)致推行若干年的變革，因經(jīng)費(fèi)或計(jì)劃的結(jié)束，該變革就跟著夭折了?？梢?jiàn)，如何讓變革具有永續(xù)性，將成為資訊科技在教育運(yùn)用的推廣者所面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。
　　2，學(xué)校文化塑造與永續(xù)性
　　為讓變革能永續(xù)地經(jīng)營(yíng)，有必要先從學(xué)校文化的塑造著手。在本個(gè)案中，我們可以將資訊科技相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施視為該變革的“硬件”(如計(jì)算機(jī)、因特網(wǎng)之建置)，而學(xué)校文化就像變革的軟件。因此，空有硬件沒(méi)有軟件，這套變革系統(tǒng)仍難以有效、長(zhǎng)久地運(yùn)作。以興雅小學(xué)為例，科技是興雅的共同語(yǔ)言——一種文化改變工具。大部分的興雅成員(不管是資訊科技高度使用者或低度使用者、不管職位高低)認(rèn)為興雅是一所資訊科技在教學(xué)運(yùn)用上表現(xiàn)亮麗的學(xué)校，而在外界的評(píng)價(jià)也是如此。另外，想報(bào)考興雅小學(xué)教職的老師也知道要具備相當(dāng)?shù)馁Y訊素養(yǎng)、要有幾把刷子才可能考得上。然而興雅在資訊科技融入教學(xué)的亮麗表現(xiàn)并非原本就如此的，而是從2000年才開(kāi)始嶄露頭角。當(dāng)時(shí)剛好遇上九年一貫課程的試辦期，老師在對(duì)該課程變革感到一頭霧水的情形下，選擇了“資訊科技融入教學(xué)”為該校的發(fā)展重點(diǎn)，并通過(guò)研習(xí)，一步步導(dǎo)引老師，建立其成就感。
　　雖然宋豐雄校長(zhǎng)沒(méi)有Schein(2004)所謂的“經(jīng)由科技的誘惑進(jìn)行文化改變”的明顯意圖，然而宋豐雄將資訊科技引進(jìn)興雅的作為，讓興雅成為臺(tái)北市資訊重點(diǎn)學(xué)校后，成為成員在思考和行為舉止上的共同術(shù)語(yǔ)，并經(jīng)由辦理正式研習(xí)、正式和非正式分享的渠道，讓成員在“某個(gè)缺乏分享假設(shè)的地方建立起共同的概念和語(yǔ)言”(Schein，2004：304)，這是宋豐雄校長(zhǎng)在不經(jīng)意下的作為而產(chǎn)生的文化改變。因?yàn)?，學(xué)校改進(jìn)和學(xué)校改變對(duì)宋豐雄而言，是常態(tài)性的工作，然因資訊科技融入教學(xué)政策的推波助瀾，老師從質(zhì)疑、到慢慢接受、到普遍應(yīng)用，漸漸形成學(xué)校文化的一部分——如要適當(dāng)運(yùn)用科技強(qiáng)化教學(xué)，成功的經(jīng)驗(yàn)可能演化為正面的組織文化，而這種正面文化的發(fā)展與塑造，只有強(qiáng)化教師對(duì)該變革的認(rèn)同，才可能讓資訊科技融入教學(xué)的變革具有永續(xù)性。
　　3，營(yíng)造激勵(lì)個(gè)人創(chuàng)新與組織創(chuàng)新的環(huán)境
　　另外一個(gè)與學(xué)校文化有重迭的議題是“個(gè)人創(chuàng)造力與組織創(chuàng)造力的涵養(yǎng)”。資訊科技融入教學(xué)可視為一種組織運(yùn)用資訊科技進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的變革。唯有透過(guò)組織層面的創(chuàng)新，才有可能讓變革永續(xù)發(fā)展，然而資訊科技融入教學(xué)的變革系根基于個(gè)人的創(chuàng)新與組織的創(chuàng)新。創(chuàng)新，可以視為創(chuàng)造力的表現(xiàn)，但“個(gè)人創(chuàng)造力”與“組織創(chuàng)造力”是兩個(gè)不同性質(zhì)的創(chuàng)造行為。Williams和Yang(1999)甚至將個(gè)人創(chuàng)造力和組織創(chuàng)造力稱為“兩種不同的野獸”。意指?jìng)€(gè)人在運(yùn)用資訊科技進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新時(shí)，教師可以憑著本身的熱忱，投注時(shí)間、精力、財(cái)力即可進(jìn)行個(gè)人教學(xué)的嘗試與創(chuàng)新；然而到學(xué)校層面的創(chuàng)新時(shí)，教師還要試圖讓同事們了解他所進(jìn)行的教學(xué)創(chuàng)新是能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效的，甚至要承受同事或領(lǐng)導(dǎo)的打壓，而不是單純憑本身的熱情、創(chuàng)思與投入就可以成功。因此，個(gè)人在組織中要實(shí)踐其創(chuàng)造力，需要考慮組織整體對(duì)創(chuàng)新所抱的態(tài)度。(鼓勵(lì)的還是壓抑的?保守的還是開(kāi)放的?)
　　因此，要產(chǎn)生組織層面的創(chuàng)新，首要任務(wù)在于組織能提供給成員一個(gè)開(kāi)放、支持性的環(huán)境，讓愿意嘗試的老師不用擔(dān)心其它成員的壓抑，且能因?yàn)闊嵝牡耐度攵艿酵屡c領(lǐng)導(dǎo)的贊美，甚至獲得獎(jiǎng)勵(lì)，并能透過(guò)團(tuán)隊(duì)的方式進(jìn)行教材開(kāi)發(fā)、腦力激蕩、教學(xué)創(chuàng)造、經(jīng)驗(yàn)分享——包括成功和失敗(的經(jīng)驗(yàn))等。也唯有在個(gè)人教學(xué)創(chuàng)新的創(chuàng)造力受到組織成員激勵(lì)的支持性環(huán)境下，才有可能激勵(lì)成員如活泉般源源不絕的涌現(xiàn)與實(shí)踐，組織創(chuàng)新能力才有可能永續(xù)性地發(fā)展。換言之，組織中存在的激勵(lì)個(gè)人創(chuàng)新和組織創(chuàng)新的環(huán)境是個(gè)關(guān)鍵因素。
　　4，整體變項(xiàng)成熟度與社會(huì)大環(huán)境的考慮
　　為求資訊科技融入教學(xué)變革之永續(xù)發(fā)展，各種相關(guān)變項(xiàng)成熟度均加以考慮。以Lesgold(2003)所提出的成熟模式(Maturity Model)為例，應(yīng)考慮的變項(xiàng)成熟包括產(chǎn)品的成熟度(product maturity)、科技基礎(chǔ)建設(shè)的成熟度(technologicalinfrastructure maturity)、教學(xué)成熟度(instructional maturity)、人的成熟度(people maturity)(包括輸入的學(xué)生變項(xiàng)——如社經(jīng)水平、家庭狀況、之前的教育史；輸入的教師變項(xiàng)——如先前的經(jīng)驗(yàn)及先前觀察對(duì)象教學(xué)的屬性)等；其中產(chǎn)品的成熟度、科技基礎(chǔ)建設(shè)的成熟度、人的成熟度等三者會(huì)影響“科技的運(yùn)用情況”，而教學(xué)成熟度和人的成熟度會(huì)影響“教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)施成效”。在該模式的進(jìn)一步分析中，“科技的運(yùn)用情況”、“教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)施成效”和“人的成熟度”會(huì)影響教師習(xí)得特定的教學(xué)原則，進(jìn)而影響教室的教學(xué)活動(dòng)是否具有優(yōu)秀的表現(xiàn)，而最終則通過(guò)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)施和教學(xué)的優(yōu)質(zhì)表現(xiàn)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成效(從標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)、新制定的學(xué)習(xí)成果標(biāo)準(zhǔn)和具有重要參考價(jià)值的表現(xiàn)來(lái)評(píng)估)。
　　然而，在我們所觀察的學(xué)校中，有些擁有良好的設(shè)備、足夠的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)(如研習(xí)活動(dòng))，學(xué)生亦有相當(dāng)?shù)馁Y訊素養(yǎng)，然而計(jì)算機(jī)課與其他學(xué)科運(yùn)用資訊科技來(lái)教學(xué)，卻是分開(kāi)的。教師并無(wú)太大意愿運(yùn)用資訊科技于教學(xué)上，這又牽涉到整個(gè)大環(huán)境，比如升學(xué)主義、以成就測(cè)驗(yàn)來(lái)評(píng)估教師的教學(xué)成效，導(dǎo)致教師在資訊科技融入教學(xué)的成效難以呈現(xiàn)，因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和主動(dòng)搜尋的能力，未必能在短期間的學(xué)科測(cè)驗(yàn)成績(jī)中展現(xiàn)出來(lái)。有些影響力，也可能在資訊科技融入教學(xué)變革多年后才會(huì)顯現(xiàn)(比如學(xué)生的自學(xué)能力)，因此在上級(jí)、家長(zhǎng)急于見(jiàn)到立竿見(jiàn)影的成效上，許多教師仍舍棄資訊科技的運(yùn)用，而回到傳統(tǒng)但對(duì)成績(jī)提升有效的教學(xué)方式。另一個(gè)社會(huì)大環(huán)境的影響是：教育往往被視為解決社會(huì)問(wèn)題的萬(wàn)靈丹(Tyack&Cuban，1995)，因此，教師要隨時(shí)承載各種上級(jí)交付的使命、要參與各種研習(xí)活動(dòng)(如兩性平權(quán)教育、學(xué)校本位課程、學(xué)習(xí)型組織、學(xué)生輔導(dǎo)相關(guān)研習(xí)、親職教育等)，在精疲力盡的情形下，已無(wú)多余的時(shí)間與精力進(jìn)行資訊科技融入教學(xué)的設(shè)計(jì)與準(zhǔn)備活動(dòng)。這也是造成資訊科技融入教學(xué)變革難以永續(xù)的可能原因。
　　
　　結(jié)論
　　
　　從教師資訊科技運(yùn)用演化的階段來(lái)看，并非依循Sandholtz，Rinstaff和Dwyer在ACOT所提及的入門(mén)、采用、適應(yīng)、習(xí)于使用、和創(chuàng)新等線性階段的演化，而是在各個(gè)階段中有教師因某些原因退出了運(yùn)用科技于教學(xué)的研究。在計(jì)劃結(jié)束或經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助中止后，整個(gè)變革亦如Cuban所描述的TLTC的最終宿命——設(shè)備投資了、人員培訓(xùn)了、各種教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)舉辦了、教師們彼此也分享了施行的成功經(jīng)驗(yàn)，然而在風(fēng)潮過(guò)后，一切又逐漸回到原點(diǎn)。其次ACOT的十年計(jì)劃結(jié)束后，在研究團(tuán)隊(duì)、參與人員轉(zhuǎn)換工作或者離職、學(xué)生也畢業(yè)多年的情況下，原先的研究成果是否仍然存在?抑或回到原點(diǎn)成為過(guò)往的傳奇故事?這也是研究者感到迷惑的地方。變革的永續(xù)性似乎成為遙不可及的夢(mèng)想?
　　難道研究者五年來(lái)所觀察到的例子、美國(guó)TLTC計(jì)劃以及研究者對(duì)ACOT計(jì)劃結(jié)束后可能處境的疑慮·會(huì)是變革的宿命，亦即從星星之火，到逐漸燎原，到終歸煙滅灰燼?另外教師在資訊科技融入教學(xué)之決定歷程，可能如溝通渠道中，教師們可能下了采用或拒絕使用的決定，甚至在采用后，亦可能選擇繼續(xù)采用、較晚采用和不再采用三種選擇。在本研究中，我們看到的是：教師們因過(guò)于忙碌而漸漸在教學(xué)上不予采用。雖然有班級(jí)網(wǎng)頁(yè)的設(shè)置，然而這并非資訊科技融入教學(xué)的本意。而目前的境況似乎呼應(yīng)了Cuban所指出的計(jì)算機(jī)在美國(guó)中小學(xué)教學(xué)上被低度使用的研究結(jié)果。因此，如何讓資訊科技融入教學(xué)變革成為永續(xù)性的教學(xué)常態(tài)活動(dòng)，是資訊科技推動(dòng)者需要深入思考與謀求對(duì)策的問(wèn)題。比如定期辦理教師資訊科技融入教學(xué)分享成長(zhǎng)工作坊、采取適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)措施激勵(lì)在資訊科技融入教學(xué)有優(yōu)秀表現(xiàn)的教師(營(yíng)造出激勵(lì)成員創(chuàng)新的組織文化)、以及定期辦理資訊科技融入教學(xué)的訪視工作，或許可以讓教師更有意愿、讓學(xué)校更有永續(xù)性的實(shí)踐資訊科技融入教學(xué)的變