“信息化地理綜合課程設計”的行動和反思

　　當前，“信息技術與課程整合”實踐研究已深入全國大部分城鄉中小學，“信息化學習環境下課程重建”萌芽初現。但隨著實驗的深入，在基層學校中，對現代教學模式之實效的爭論日趨激烈，支持者謂之為“學習方式變革的重要途徑”，反對者則認為是“教學低效的形式主義模式”。且因潛在反對能量較大，在部分學校，形成了對“信息技術與課程整合”實踐研究的“評價危機”。積極參與實驗的教師，所承擔的工作負荷過大，而獲得的正面評價較少，為此，部分基層教師錯誤地認為它是“叫好不叫座”的“做秀”，在轉變學習方式的探索道路上裹足不前，“整合”研究的可持續發展受到阻礙。
　　如何消解“評價危機”，使信息化學習的實踐研究走向深入?這是我們實驗教師必須面對的問題。打開教育問題的鑰匙，往往蘊含在教育實踐情境之中；實踐者，需要“心向往之”的意識與勇氣，更需要“在實踐中發現和改進”的敏銳與智慧。為此，筆者帶著問題走進課堂，展開“信息化地理綜合課程設計”行動研究，在實踐中探索與思考。本文謹呈現實踐探索中的部分實踐與反思，期待引發同行者討論和批判。
　　
　　教育現場的思考和實踐——研究行動的情境描摹
　　
　　胡塞爾說“純粹本質可以直觀地在經驗被給予性，在感知、回憶等經驗被給予中示范性地表示出來，同樣也可在純粹想象的被給予性中示范性地表現出來?！毕铝小靶畔⒒乩砭C合課程設計”行動研究的幾個片段，將成為我們理性思考的動態情境。
　　片段一：教學案例1《江南水鄉，還需要節約用水嗎》
　　課題：MiNiQuest——“江南水鄉，還需要節約用水嗎”
　　時間：一課時
　　課前觀察
　　這堂研究課，學生來自某名校，雖然是初次接觸網絡環境下的學習，但學習習慣好，基礎學力強。執教的小虞老師是位有十年教學經驗的教學骨干，工作認真，教學研究能力強。課前準備充分，她從網上搜集下載了大量有關水資源保護的資料，自主設計了“水資源”學習網站，包含三個專題內容，并設計了相關的學習支架。研究課前，觀課者普遍看好教學效果。
　　教學流程
　　板塊一：情境創設：視頻MTV“太湖美”(2’)；新聞記錄“藍藻爆發時的太湖”(3’)。在情境中提出問題：“江南水鄉，還需要節約用水嗎?”
　　板塊二：分配學習任務，提出學習要求(5’)。
　　板塊三：學生上網查閱信息，分析，整理，做電子作品(20’)。
　　板塊四：師生交流，共同總結知識建構框圖(15’)。
　　教學中的問題
　　1，課堂會話空洞。學生們學習過于“忙碌”，忙于“搜資料”，忙于“復制一粘貼”的簡單操作。15分鐘內，56個學生提交了150多條回復，總計10000多字，甚至有的同學將國家有關法規整體粘貼，一篇就有數千字。討論階段，學生則忙于大段朗讀從網上粘貼的資料，好像都不會說自己的話了。
　　過于“忙碌”背后是學習表面化和思維交流空洞化：很少產生學生間、師生間理解意義上的提問、質疑等基于思維層次的“對話”交鋒，結果導致學習中的每一個個體“內部思維語言”發展停滯，難以生成有價值的“意義建構”。
　　2，教學指導缺位：教師以一句“自主學習就是同學們自己學，請同學們看著老師的網頁自己學習吧”代替了學習指導，當學生在“自主探究”環節出現網絡迷途、目標偏離、盲目堆積資料等問題時，教師缺少積極干預，在迷茫和等待中，丟失了教學的良機。
　　3，資源建設無序：追求網站建設的完美，沒有考慮學生學習的起點，網頁多達十頁，每頁文字量多達數千字；學生根本沒有時間細致閱讀、思考和分析文本內容，信息的收集和篩選都草草了事，應用信息解決問題幾成奢望。
　　課后交談
　　筆者：“小虞老師，你感覺教學效果怎樣?”“學生沒有討論得起來，發言倒像是別人說話，沒有達到課標的要求呢?！毙∮菡f著，眼淚奪眶而出，筆者說：“別著急，嘗試，不一定馬上成功啊。”“嗯?！毙∮輿]有止于流淚，繼續追問：“我想不通，我一步不差地按MiniQuest教學模式精心設計網絡課，為什么會失敗呢?”“你認為呢?”筆者反問，“學習方式變化太大了，上課一直習慣聽老師安排的孩子，怎么會自主學習呢?劉老師你也看見了，網頁上的助學支架——內容問題，學生基本看都不看，更別說按照問題思考了?！薄盀槭裁床豢茨?”“45分鐘，課時太緊了，學生也怕完不成教學任務，都急著幫趕吶，哪敢停下來思考討論呢?”“你有沒有想到引導一下?”“自主學習，還要老師教啊?我也不知道怎么教啊。”“哦，你有沒有想過，我們研究信息化地理學習的目的是什么?是追求高質量學習，還是試驗國外的先進教學模式能不能用于中國的課堂?”
　　片段二：筆者對事件的反思
　　筆者認為小虞老師的話道出了現代教學模式進入課堂的尷尬：其一，受課時限制，師生對話不充分，難以生成理解的學習。WebQuest、MiniQuest等網絡環境下探究學習模式，追求學生高級思維能力發展，要求給予學生足夠的時間自主探究、自主思考。但45分鐘一節課的學校管理制度，限制了學習的展開，教師沒有足夠的時間就探究任務與策略與學生深度協商；學生也沒有時間細細閱讀理解網頁資料，搜集、獲取、加工信息；更沒有時間通過思考批判、形成自己的觀點；自主學習有其形，無其質。其二，過于理想化的預期，忽視了師生適應自主學習的“過渡期”。課改以來，我們一直以為，師生自主學習的要求強烈，自然會形成“自主學習”習慣，忽視了師生真實教學生活中的問題：長期以來“過于重視應試的教學”，使學生養成了“惟課本是瞻”的學習習慣，教師則形成了以“教學生說課本話”為重的教學行為；當他們共同置身于“自主學習”情境中時，反而產生“教”與“學”均無所適從的困惑。
　　教學現場情境讓筆者感悟到：引發“評價危機”的成因，很大一部分出自實驗者對不同課程觀指導下的教學方式認識不清，我們沒有意識到引自國外的現代教學設計模式，在發達國家尚屬比較前衛的教學范式，它們的課程觀大多基于課程創生理論，與我們學校內現行的制度課程有本質不同。大多數學校現行的制度課程，基于忠實課程觀，要求嚴格執行既定課程方案，兩者很難兼容。如果我們的實踐忽視了這本質差異，試圖使現代教學設計模式削足適履地“擠”入制度課程，必然會因邏輯起點不清，導致教學低效。
　　所以，我們要學會主動轉變行動策略：明了國際“課程范式轉換”的源流，理解現行教學管理制度的特點，在消化吸收現代教育觀念和現代教學技術精髓的基礎上，合理解構現代教學設計模式，讓現代教學模式與本土教學實踐相結合，在常態課堂中生根開花，形成適合于當下課堂的教學范式。
　　像人體吸收營養一樣，消化吸收現代教學技術，必然要經過“咀嚼—消融—再生”的過程，也就是模式之“解構—融合—重建”的過程。
　　解構：就是“拆開”現代教學模式，將組成“模式”的基本結構要素(如情境創設、問題設計、學習支架、資源應用等)“化整為零”地變成各種“組件”。
　　融合：在尊重師生學習習慣的基礎上，使“組件”融入真實的課程—教學生活。
　　重建：我們不能不預料到“化整為零”的遺憾——消解教學模式中各要素相互聯系，削弱其整體效益。所以，“解構”之后必須“重建”——重新“集腋成裘”，化歸為一種新的學習模式。
　　面對現行教學制度課時整齊劃一、難以伸縮的現實，在一節課中似乎難以實現課程創生，但如果我們的思考走向更高層面，在課程領域里著眼，將“重建”的目光投向某一學段的教學，將“重建”的目標投向“課程—教學模式”，那么問題并不難解決，基層教師對自己的課堂還是可以掌控的。
　　為此，筆者將波斯納的課程規劃的理念和方法引入自己的實踐中，與幾位年輕的“志愿者”組成小組，嘗試“信息化地理綜合課程設計”。將現代教學模式的基本理念、方法、過程融入常態課堂。經過2006～2007學年度一年多的實踐，課堂產生了有意義的變化。
　　片段三。教學案例2《我的旅游我做主—旅行方案設計》
　　本課由筆者與常州24中蔣亦君老師協商設計，并由蔣老師執教。
　　教學觀察
　　評價分析
　　蔣老師首先從調查學生是否參與旅游活動開始，到模擬旅游活動情景，再到設計精品旅游線路，最后回歸到學生生活中。“旅游”作為一種生活方式的存在，體現了“學習生活中有用的地理”的設計思想。
　　在本課中，蔣老師為學生的學習提供了“精品旅游線路設計工具表”，這體現了為學生的學習提供工具、給予幫助和指導的內涵。網絡，在學生需要用之查閱線路和旅游景點的時候介入，一方面因為學生有任務驅動；另一方面，教師提供了良好的學習工具。這就讓網絡學習不會迷航。網絡的作用在課堂教學中適時、適用和適度。同時，作為兩種課程形態的“目標——成就——評價”、“主題——經驗——表現”，在這節課上得到了融合?；A知識和基本技能的學習適用于前者。高級思維能力的培養、高質量的學習，需要第二種形態。學生學習活動的類型、目標指向、組織方式得到關注，學生在學習活動中累積經驗，逐步養成學力。知識只有在建構過程中才能被真正理解；知識只有在被運用過程中才能凸顯其價值。這是我從這一節課獲得的重要感悟之一。
　　課堂的變化讓我們欣喜，更讓我們意識到，需要進入情境內部，探究其內涵。
　　
　　“信息化地理綜合課程設計”之理性追問
　　
　　筆者期待采用自我追問的方式，對行動情境進行系統的理性反思。
　　為什么要進行“信息化地理綜合課程設計”研究
　　追溯原點，可以使我們深刻地理解行動的意義。許多基層教師的困惑也在于“既然現行的教學管理制度難以支持創生課程，我們為什么一定要義無反顧地投入信息化學習的研究呢?”對此，我們可以從內外兩個方面找到動因。
　　內因，來自課堂的感悟，生活在一線，我們深切體會著“過于強調應試教育”的種種弊端，感受著在“灌輸式教育”環境下，學生的情感、態度和價值觀受到冷漠和忽視，過程和方法的探究被輕視的問題：學習動機弱化，興趣鈍化，逃學和厭學嚴重等，從內心深處期望變革課堂。外因，來自課程改革的大背景，來自現代教育研究的基本目的——引進現代教育思想與現代教學模式，促進教學方式的轉變?！案淖冋n程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！?br/>　　“解構”與“重建”的依據是什么
　　行動起始，一個問題就一直縈繞在我們心中：一個成熟的教學模式，需經過多次實驗，無數例證證明，作為實踐者，我們的解構以及行動內涵，僅止于對現狀的適應嗎?
　　派納的“課程理解范式”給了我們啟示，派納認為，從課程理解的眼界和視角看，課程是什么?課程即“復雜的會話”。既然是“會話”，我們就需要傾聽來自不同方向的聲音，接納并認可不同的課程話語。由此，在現象——詮釋學的視野里，課程成為一種文本，蘊涵著豐富的課程意義，不同的認識主體可以從不同的視角作出不同的理解與解釋。
　　以理解課程的思想觀照我們的行動，現代教育技術作為“對話”的一種媒介、一種過程模式和一種行為方式，也應具有被不同的認識主體，可以有從不同的視角應用的可能。說白了，就是教師在實施教學時，可以按教學的需要，“我的課堂我做主”“想怎么用就怎么用”，學生在學習過程中該怎么用就怎么用，其內含的“系統規劃”和“循序漸進”則統一于學生發展的需要。這應該是“信息化地理綜合課程設計”的理性內涵。
　　“信息化地理綜合課程設計”的教育價值取向如何
　　“信息化地理綜合課程設計”建立在“教育即生長”的哲學基礎上，其教育價值取向是“關注每一個學生的生命發展”，使實施中的課程尊重師生個體生命的獨特意義、尊重生命的生成性、自主性，關注生命的多元體驗。因此，我們將課程實施過程看作師生在具體教學情境中共同合作、創造新的教育經驗的過程。我們期望，通過課程設計與實施，幫助學生向可能的成長開放。我們期望，在現代教育技術的支持下，塑造平等的學習共同體：師生圍繞學習主題，進行友好、謙虛和信任的“對話”。教學猶如定向游覽，課程設計如學習“導游圖”，在學習中師生可以共同選擇游覽項目，獲得學習體驗，參與課程開發和創生?？梢?，課程設計是師生共同參與課程開發、共同參與設計的課程實施方案。
　　為什么選擇信息化學習作為地理課程設計的載體
　　選擇信息化學習作為地理課程設計的載體，緣于三方面的理由：
　　第一，建構主義的學習理論，其要義是：知識是主動建構的，而不是被動接受的，如果沒有主體的主動建構，知識是不可能由別人傳遞給主體并被主體所內化的。因此，知識的意義不能機械地灌輸給學生，必須靠學生根據其個人先前知識經驗主動建構。建構主義教學理論認為，學習是有意義的社會協商，學習環境要由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成。情境是意義建構的基本條件，師生、生生之間的協作與對話是意義建構的核心環節，意義建構則是學習的目的。建構主義的學習理論是信息化學習的理論基礎，也適合于地理學習。
　　第二，作為學習對象與學習工具，信息技術科學思維與地理學科思維特點具有共同的本質：兩者的思維結構都具有如下特點：整體性、綜合性、非線性，節點之間的聯系網絡化。如下圖所示。
　　
　　A圖中結點的意義之一，示意對大腦生理結構、人類思維結構研究的成果：人類思維結點間具有非線性聯系。意義之二，示意學習網站信息資源架構——結點間的非線性聯系。意義之三，示意主題單元學習中的概念或者問題之非線性聯系。
　　B圖，示意地理學科思維中地理環境各要素之間的非線性聯系。兩圖的“點—線—網絡”結構說明：現代教育技術與地理學科有共同的學科思維特征——思維結構的綜合性與非線性。因此，選擇信息化學習作為地理綜合課程設計的載體，能更好地幫助學生概括學習經驗，理解地理學科知識的綜合性。
　　第三，對信息化學習與我國優秀的教學傳統聯系的認識。
　　作為現代教育探索者，我們常常陶醉于信息化環境下閱讀方式變革，如文本一超文本：即從線性的閱讀方式發展到網狀閱讀方式；從純文本一多媒體電子讀物，檢索式閱讀。但是我們很少思考它與我國優秀教育傳統那些本質聯系。
　　孔子曰，“學而不思則罔，思而不學則殆?！敝祆湔f，讀書要“循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志?！薄安W之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！碑斘覀冎販剡@些教育名言時，不難觸摸到那些融匯于古書院中的優秀學習傳統，它們與信息化學習的本質相同：
　　(1)學生從各種形式的閱讀理解中獲aee797a9dff96a5d01de156743e2df58bbc4489a32377f6bb92cc379fcd8fad6取資料是學習的主要途徑。閱讀的目的是理解，寫作的實質是交流，計算的本意是規劃和預測。在古老的書院里，信息載體是文本，閱讀研究的對象也是文本，在信息化環境中，信息載體變了，閱讀、寫作、計算的方式更發生了很大的變化，但學習的本質目的都未變。
　　(2)成功的教學都主張把學生放在使用被教的心理運動——知覺技能／利用認知技能做真實的選擇、理解教學內容的位置上，使之形成思考、辨析、判斷、選擇的能力。
　　(3)傳統的學習與信息化學習的目的都在于發展人的綜合素質(語言、思維、動作、情感)等，從而實現教育的本質：人類自身再生產、再創造。
　　綜上所述，通過基于自我追問的系統思考，我們初步梳理出了“信息化地理綜合課程設計”的主導策略：以課程標準為主導，將課本內容，與學生的生活體驗融合起來，在網絡上的虛擬學習社區，引導學生從個人體驗出發學習中國地理和世界地理，站在常州看中國，站在中國看世界。引導學生學習用信息技術作為學習工具與對象，破解學習障礙，記錄自己的體驗和感悟，生成鮮活的學習資源，不斷地豐富課程內