解析３０年高考模式的改革

　　自1977年鄧小平同志作出恢復高考的歷史決定以來，有關高考模式的探索和改革從未停止過，每一次改革都會成為教育和社會關注的焦點。盡管高考改革在積極的探索中積累了大量經驗并不斷向前推進，但這中間也曾道路迂回，也有過一些教訓。當前，高考模式保持與教育改革和課程改革同步發展，從而更加適應我國高等教育和基礎教育的要求，對教育發展產生了積極而深刻的影響。本文僅以高考模式的改革為主線，回顧30年來高考改革所走過的歷程。
　　
　　一、恢復高考后的考試模式及特點
　　
　　1977年10月12日，國務院批轉教育部；《關于一九七七年高等學校招生工作的意見》，成為恢復高考的標志性文件。《意見》廢除了“文化大革命”中的推薦制，恢復了“文化大革命”前的考試制，同時清除了對考試的種種污蔑。鑒于當年考試招生文件下達已晚，考試招生推遲到第四季度進行。1977年的新生在1978年2月入學。當年的高考分文理兩類，文科考政治、語文、數學、史地；理科考政治、語文、數學、理化。史地和理化各為一張試卷。
　　1978年，恢復了全國統一命題，分省組織考試、評卷、錄取的體制。考試分文理兩類，文科考政治、語文、數學、歷史、地理、外語；理科考政治、語文、數學、物理、化學、外語。全國統一考試時間為7月20日至23日。當年，全國有610萬人報考。原計劃招生20.3萬人，后擴招到40萬人，比原計劃增加37.5％。為了減少統考的工作壓力，自1979年開始，一些省市在統考前進行一次預選淘汰。預選指標先下達到中學，中學根據畢業考試成績和平時成績擇優預選。預選剝奪了部分人的高考權利，遇到較大阻力，1984年以后逐漸終止。
　　1983年3月，教育部《關于一九八三年全國全日制高等學校招生工作會議的報告》提出了逐步建立和完善具有我國特色的社會主義的高等學校招生制度的目標，采取了多種措施，落實德智體全面考核、擇優錄取的原則。文件規定高考理科類增加生物學科考試，形成了文科考6科，理科考7科(簡稱“文6理7”)的高考模式。
　　“文6理7”的高考模式是人們記憶中恢復高考后的經典模式，考查課程門數多，考查范圍廣，各學科內容及分數分配自成體系。這種高考模式在“文化大革命”前后各用了十幾年，是使用時間最長、影響最為深刻的高考形式，為高等學校選拔了大量的新生。
　　恢復高考幾年后，“文6理7”高考模式的制度性弊端就明顯暴露出來，有些問題比“文化大革命”前更為突出。
　　由于分文理科考試，中學教學文理偏科嚴重，很多中學高二開始文理分科，更有甚者，有的中學高一入學就開始分科。文科不學理化生，理科不學史地政，造成學生知識結構不完整，有人說中學培養出的是殘缺品。即便如此，學生學習負擔重的問題依然突出。
　　考試形式單一，側重于書本知識，缺乏對學生知識和能力考查的理論指導，因此“高分低能”成為人們批評高考的常用語。有些得高分的學生，記憶課本的知識多，解題的熟練程度高，但各種能力相對欠缺。由考生身上反映出的這些現象，實質上是命題導向的問題。
　　高考試卷大多是主觀題、論述題和計算題等題型，命題延續傳統方法，基本依靠命題者經驗操作，題目命制的主觀性、隨意性大，測量范圍窄，以至于盛行“猜題”和“押題”。而評分閱卷較多依靠主觀經驗，盡管招生部門和閱卷者都極為認真，但把握標準嚴寬的波動還是很大。加之，分數統計全靠人工操作，工作量大，統計差錯也較多。
　　所謂“千軍萬馬過獨木橋”的局面讓人談高考色變。恢復高考后的10年中，全國高考錄取率一直低于25％，而高等教育毛入學率低于3％。高考競爭十分激烈，能不能上大學成為人們關心的首要問題。1982年，教育部就高考中存在的問題給國務院的請示報告中說，這個競爭一直波及到上哪所幼兒園、上哪所小學的問題。在社會的高關注度下，高考升學率成為評價高中教學質量的唯一尺度，導致學校教學片面追求升學率的現象愈演愈烈。高考客觀上承擔了對高中教育教學有偏頗導向的責任。
　　
　　二、建立高中會考制度為高考減負
　　
　　為了克服高考作為唯一評價標準、高中片面追求升學率的弊端，為保證普通高中全面執行教學計劃，促進學生的全面發展，一些教育工作者和考試研究者在20世紀80年代初提出了建立普通高中畢業會考的改革建議。
　　會考是面向全體學生、衡量學生是否達到高中畢業標準的水平性考試；會考又是評價學校是否全面執行教學計劃、是否保證其所有學生都能成為合格畢業生的考試。會考作為水平考試，肩負起客觀、科學、權威地評價教學、評價學生學業水平的任務，同時，以此平衡高考指揮棒的巨大作用，防止“片面追求升學率”、偏科現象的迭起。
　　會考采取考試和考查兩種方式。考試科目為語文、數學、外語、政治、歷史、地理、物理、化學、生物等，成績分為優、良、及格、不及格4個等第記錄。考查科目為勞動技術課和物理、化學、生物的實驗操作，成績為及格、不及格兩個等第。體育課由各校按教學大綱規定的內容進行考試。考試時間為學科課程結束后，學完一門考一門。
　　1985年，上海市率先進行會考改革的探索；1988年，浙江省創造了在一個省范圍內進行會考的成功經驗，為在全國建立會考制度起到了重要的示范和推動作用；1989年，湖南、河南、海南三省開始會考，國家教委對建立會考制度進行了大量的調研論證，于1990年下發了《關于在普通高中實行畢業會考制度的意見》，要求從1990年起，用兩年左右時間有計劃地在全國逐步實行普通高中畢業會考。而后，全國各省迅速建立起高中畢業會考制度。
　　為了加強會考的權威性，強化會考的導向作用，各省又陸續出臺了相應的配套文件，其中規定會考不合格不能獲得高中畢業資格，不能參加高考，同時，會考合格也是社會招工、參軍的必備條件2--。
　　盡管建立會考制度的初衷主要是出于為高考“減負”的目的，但多年實踐下來，其結果并不理想。這主要是因為：高考升學關乎到就業和社會分工，其指揮棒作用過于強大，理論上預設高考、會考各司其職，但會考的導向遠不能抵消高考的作用。會考的評價功能運用得不好，尤其是對地區和學校整體的評價，沒有起到為教育決策服務的作用。會考的體制沒有理順，多數省份實際上是“三駕馬車”管理會考的局面，會考命題的科學性和其應有的執行力不夠。
　　會考制度建立后的多次調查表明，首先，會考的基本功能是檢驗學生的文化課是否達到高中畢業的合格水平，這一功能發揮得最好；其次，加強了教學管理，改變了相當多的中學不執行國家教學計劃的現象，取得了克服偏科等現象的明顯效果；再次，給中學教學以正確導向，起到了促進高中教學面向全體學生的作用。后來又強調會考對高中教學質量的監控功能，雖然這一功能的發揮還不理想，但這是會考最具優勢的功能，是其他考試難以替代的。
　　會考是政府設在基礎教育中最為重要的考試，是政府對基礎教育最為重要的監控管理手段之一。2000年后，有的省、市取消了會考。事實證明，不進行評價和監控，一些教學目標的落實就會流于形式，教育行政部門管理的執行力就會減弱。取消了會考，學生的學習負擔并沒有實質性的減少。在新一輪課程改革中，學業水平考試又代之以會考發揮應有的作用。
　　
　　三、在會考基礎上的“3+2”高考改革
　　
　　1991年，湖南、河南、海南進行了在會考基礎上的高考改革，被稱為“三南方案”。1992年，在“三南方案”試驗的基礎上，國家教委提出了“三南方案”的修訂版——“3+2”的高考改革方案，即語數外三科作為共同考試科目(數學分文、理卷)，文科加考政治、歷史，理科加考物理、化學，每科滿分原始分為150分。
　　至1995年，全國除港澳臺地區，全部實施了在會考基礎上的“3+2”高考改革。由于各省進入和終止“3+2”考試形式的時間有所不同，“3+2”考試形式在我國大約運行了10年。
　　這次高考改革是自“文化大革命”后恢復高考以來第二次最大動作的改革，使高考走出了“文6理7”的幾十年一貫的模式，確定了“3+2”考試形式。而只有在高中會考的基礎上進行改革，高考才能走出由統一高考制度固化下來的科目組合模式。這次改革中特別強調了會考與高考的整體性配合。一方面以高中畢業會考為基礎，防止片面追求升學率而導致的偏科現象，利用會考正確評價學生和中學教學；另一方面也減少了高考科目，改變了高考考試科目偏多的問題，以此減輕學生的高考壓力。
　　會考是高考改革的基礎，這一點不僅在會考建立之初具有實際意義，當新課程條件下進行高考改革的時候，依然不可缺少會考(即現在的學業水平考試)作為改革的基本保障。會考考查學生的基本素質，“3+2”高考為高校選拔高素質的人才。沒有會考，“3+2”考試模式可能導致更嚴重的偏科現象。會考與高考不僅在抑制“偏科”和有利于“減負”問題上進行一體化設計，而且在具考試內容上也是有所銜接的。會考主要是考查學生知道什么，掌握了什么，會做什么，即高中教學中所謂應知應會的內容，而高考則要著重考查學生發展層次的能力，所謂復雜的和帶有創造性的能力。會考與高考兩個考試結合起來，使高考改革成為一個整體的普通高中畢業和升學的考試制度改革。
　　
　　四、理論與現實中走向開放的“3+X”改革
　　
　　高考的理想方式是什么?未來的高考將是怎樣的方式?“3+2”方案穩定后，考試業界卻一直在探討這樣的問題。
　　教育部在高考改革中始終貫徹“三個有利于”或“三有助”的原則，即有助于高等學校選拔人才，一有助于中學實施素質教育，有助于高等學校擴大辦學自主權。“3+2”方案在前兩個“有助”上雖有所作為，但并不令人滿意，而在后一個“有助”上似乎無能為力，原因是考試科目固定，高校無從選擇。另一方面，“3+2”方案減少了考試科目，引起了生物學界和地理學界一些專家極大的不滿，中學生物和地理老師也紛紛“下崗”，讓位于高考的考試科目。高考科目設置改革勢在必行。
　　1999年，廣東省率先探索“3+X”高考科目組改革方案。語文、數學、外語三門為必考科目，“X”是在政治、歷史、地理、物理、化學、生物等科目中選擇1～2科。“X”分科設置的目的是由高校根據本校層次、特點的要求，從各科目中自行確定一門或幾門考試科目，考生根據自己所特長的科目報考高校，實現學校與學生的雙向選擇。
　　廣東省的改革試點標志著在“3+2”高考科目改革8年后，又一輪新的高考改革的開始。對于這次改革，教育部有預先的設計藍圖，提出了“統一思想、明確任務、精心操作、積極穩妥地加快推進高校招生考試制度改革”的基本要求。
　　按照有利于學生全面發展、擴大高校自主權的原則，比較理想的高考方案應當具備：統一考試分科設置高中各門文化課程，包括計算機技術，文科綜合、理科綜合可單獨做一門考試科目設置；高等學校根據各自專業的特點自行從中選擇要求考生報考的科目(稱為X)；考生權衡自己的學科優勢，根據報考要求選擇專業和院校，這種選擇使高校能夠按照招生的要求考查與專業相關的學科，并且可自行劃定錄取分數線，體現了高校招生的自主權；由于各高校和專業選定的X有眾多的組合，高中學校就必須要開足開齊所有課程，這既有利于學生的全面發展，又有利于防止教學的片面導向。
　　廣東省的方案有著比較高的認可度。盡管廣東省第一年試點時在操作上出現高校和考生“X”選科單一化的問題，但這一方案依然顯露出在高考改革總體方向上的優勢。新一輪課程改革，廣東省又是首批進入改革的省份。2007年首次實施新課程后的高考，采用的方案秉承了1999年“3+X”方案的基本思想。但在科目間等值等方面出現了較大的難題，尤其是在社會對分數公平問題著重強調的形勢下，教育測量理論與社會傳統觀念的溝通有著相當大的障礙，方案的實施難度較大。廣東省“3+X”的改革始終堅持朝向高考改革的理想方向邁進，鍥而不舍地堅持理論與實踐探索，實在難能可貴。
　　廣東省的方案也得到了教育行政部門的認可。1999年7月，教育部召開“落實全教會精神，深化高考改革座談會”，會后，教育部辦公廳發出會議紀要強調：要正確把握“3+X”的本質，要特別注意“X”的可選擇型，一定要由高校選，綜合科目進入“X”。
　　經過調整，2000年以后各省陸續實施的“3+X”科目組方案是“3+文科綜合／理科綜合”，少部分省市實施的是“3+大綜合(或)+1”方案。調整后的“3+X”高考方案，將“X”變成文科綜合和理科綜合固定下來，沒有了高校和考生的選擇性，減掉了方案的本質特征因素。但在另一方面，綜合測試引入“X”，凸顯了綜合能力測試因素，命題以能力測試為主導，增加能力型和應用性題目，考查學生相關課程基礎知識、基本技能的掌握程度和綜合運用所學知識分析，解決實際問題的能力。
　　“3+X”科目設置改革的實施較為順利，到2002年7月的高考，全國除港澳臺地區外都實行了改革。在“3+X”改革中，各省先后增加了英語聽力測試項目，這給英語教學一個強烈導向；必須重視聽說教學，不能再教“啞巴英語”。
　　在“3+X”改革中，教育部提出，高考命題“要把以知識立意轉變為以能力立意”。從知識立意到能力立意這一轉變的影響是十分深刻的，有著非常良好的教學導向。高考命題從知識立意到能力立意的改革理念_直延續至今，這是一個不斷認識、反復探索的漸變過程。目前命題中依然在探索能力立意的具體方法和途徑。
　　“3+X”科目組方案的歷史性貢獻在于：第一，在全國統一考試的制度安排下，已經注意到了多樣化的問題，提供了一種處理統一性與多樣性關系的思路，并且在努力探尋處理統一性和多樣性關系的方式。第二，由于“3+X”科目改革的實施，打破了全國一張試卷、一種高考模式的大一統狀態，特別是分省命題和春季、秋季兩次高考實施后，高考試卷更呈現出多樣化的局面，多樣化的高考模式初露端倪。第三，對考試內容改革起到了前所未有的推動作用。能力立意的理念在“3+X”改革中，成為科目組合改革的操作性基礎，使得綜合試卷“X”得以實現。高考命題不再過分強調對知識點的覆蓋率，而是注重考查思維方式、思維容量，以及思維層次，注重考查考生繼續學習的潛能。
　　目前，新一輪課程改革正在快速推進，各省實施課程改革后的新高考方案也在陸續出臺。“3+X”科目組方案客觀上已經成為新一輪高考改革的基礎。進入新世紀以來，我國經濟政治社會和高等教育的快速發展要求高考改革有更開闊的思路和更高的立足點，高考分層次、多通道、多種形式和多元化評價方向已經成為改革方案的新的亮點。
　　
　　責任編輯　朱