和諧課堂教學策略探討

　　和諧教學是一個由來已久的問題。早在兩千多年前，孔子就對這一問題進行過思考，在他所創建的儒家教育思想中就閃爍著和諧教學的理性光芒，他的教育功能觀、培養目標觀、教學方法觀等都蘊涵著和諧教學的理念。近年來，這一問題再度引起很多學者和一線教師的關注。因為，我們現實的課堂教學的確存在著不和諧的因素，這種不和諧的因素主要表現為教學內在諸要素的不協調或沖突，其結果是不利于學生的人格完善，教育為社會發展培養合格人才的功能會被異化。這樣，我國和諧社會的建設也就失去了應有的基礎。
　　和諧教學是個相對性概念，是動態性的“平衡”，是對“沖突性”或“不協調性”教學的揚棄，也有個“和諧——沖突——和諧”的發展過程。因此，和諧課堂教學的構建，不是創立一個“經久耐用”的和諧教學模式，然后“照本宣科”于課堂實踐，而是基于教學內在諸要素之間的沖突性而對其進行調整或整合，從而形成相對協調的課堂教學結構。基于這種認識，對于如何進行和諧的課堂教學，我們的策略是要不時地著重對課堂教學中的目標、內容、方法及師生關系等進行重構和優化。
　　
　　一、重構課堂教學目標
　　
　　重構課堂教學目標是實現和諧教學的基礎。“不協調性”的課堂教學的最大弊端是無視教學對象的特殊性，依據既定的單維教學目標(掌握學科的本體性知識)進行課堂教學，至于學生是否“樂學”，學得是否輕松等則考慮甚少：而關注較多的便是學生是否掌握了“課標”所要求的、能夠檢測的學科本體性知識，即能否做題、能否背誦和默寫課文等。
　　當然，學生是以學習間接經驗為主，掌握學科的本體性知識也是非常必要的。但是，如果把教學目標簡單地定位于顯性的學科本體性知識的掌握，則只能讓學生“苦學”書本知識，而其他的各種能力和素質，尤其是自主學習能力難以得到應有發展。正如雅斯貝爾斯所言：“真正的教育是決不允許死記硬背……”
　　和諧課堂教學目標重構可基于兩個方面進行考慮。一是我國基礎教育課程改革的要求。新課程改革對學科教學提出了明確的要求，即“知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀”這“三維”教學目標。相對而言，“知識與技能”目標既是教師們比較關注的，又是比較容易檢測的，因此，在課堂教學中落實得相對較好。問題是“過程與方法”“情感態度和價值觀”目標不能用檢測“知識與技能”目標的方法來檢測，其中有的目標也是難以通過一節課或幾節課就能達成。因此，如何在課堂教學中落實這“兩維”目標，依然是我們要研究和探討的問題。
　　二是學生的基礎性發展目標。學生的基礎性發展也就是對學生終身發展起根本性作用的素質，即主體性素質(自主地學、主動地學和創造性地學等)。新課程倡導“主體性”“人文性”和素質教育，在本質上，這三者是統一的，因為其核心都是指向學生。也就是說，“人文性”的內核蘊藏著“主體性”，“人文性”是“主體性”的精美外現；沒有脫離“主體性”的“人文性”。
　　孔子也非常重視學生主體性的培養。特別注重激發學生的求知欲，培養學生“好學”的精神。孔子不僅主張要培養學生的好學精神，而且更要使學生樂于追求知識。他說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”(《論語·雍也》)“樂之”可以說是學生主體地位的最高體現。
　　需要指出的是，我們所提出的學生個人的主體性發展不是只強調“自我”而不管他人的極端個人主義的發展，而是“己欲立而立人，己欲達而達人”的以完善人格為目標、與群體和諧一致的個人發展。
　　
　　二、整合課堂教學內容
　　
　　整合課堂教學內容是實現和諧教學的條件。簡而言之，教學內容是教師在課堂教學中所要傳授、學生必須學習和獲得的有關知識。教師在課堂教學中所要傳授的主要是一些“看得見、摸得著”的顯性知識，如事實性知識、概念性知識、原理性知識、規則性知識，以及如何做讀書筆記、如何獲取信息等可傳授的方法性知識。事實上，學生在課堂教學中還獲得了一些教師沒有傳遞且無法傳遞的緘默知識，如具有個性特點的方法、訣竅知識，情感、態度類等體驗性知識。“日用而不知”和“只可意會不可言傳”都是緘默知識的顯著特點。
　　整合課堂教學內容就是把教師在課堂教學中所要傳授和學生所要獲得的知識形成一個結構體系。筆者認為，這個結構體系至少應包括結構知識、方法知識和邊緣知識三個方面的知識。
　　結構知識是綱目知識，具有普適性、遷移性特點。它對學生能力發展具有優先意義，即學生如能掌握結構知識，便能“博覽聚焦”、觸類旁通、舉一反三。
　　結構知識在不同學科中的表現形式有所不同。在理科教材中，它主要體現為基本概念、基本原理、基本法則和基本公式等最一般性的知識；在文科教材中，它主要表現為大綱所要求的基本詞匯、涵蓋意義較廣的基本語法，所應理會和掌握的基本哲學觀點、道德原理等。
　　例如，初中英語教材中的可數名詞后面加es讀/iz/，應是其語音知識中的一個結構知識，因為它具有較強的普涉性和一般意義。但是，house/haus/加了es后讀/hauziz/只是個具體的事實知識，因為它不具有普遍意義。
　　方法知識是有關如何學的知識，具有應用、踐行的價值，它是學生“會學、能學”所不可缺少的。學生一旦具備了一定的方法知識，他們就會把已獲得的各種知識內化為個體經驗，轉化為個體智慧，從而促使個體去親歷、體驗知識，并在使用中占有和享受知識。
　　方法知識在不同學科中既有所側重，又具有學科特點。語文有語文的方法知識，數學有數學的方法知識。數學方法知識側重于學生學會運算方法，審題方法，解題方法，編制應用題方法，公式、概念、原理綜合運用方法，以及邏輯推理方法等。
　　邊緣知識在這里意指學科史知識和學科發展前沿知識。我們知道，任何一門學科知識都是相應的一門或幾門科學知識精華的濃縮或“剪接”，而任何一門科學之所以成為科學，自有其產生、形成、發展和完善的過程，而這一過程事實上就是該門科學的產生、創造和演化過程。
　　邊緣知識具有學科特點。如在理科教材中應包括有關物質、元素等的發現史，有關公式、原理、定律的創立史，學科進程的演化史，杰出科學家的成長史，科學在工農業生產及社會生活中的應用知識，科學技術在促進社會文明中的成就知識，以及該門科學發展前沿及趨勢知識等。邊緣知識有利于學生開闊知識視野，增強科研意識，提高科研興趣等。
　　
　　三、建構和諧的師生關系
　　
　　和諧的師生關系建構是實現和諧教學的關鍵。親其師而信其道。許多研究也表明，良好的師生關系既會使教師成為學生崇拜的對象，又會使學生對教師所教的學科產生學習興趣。這不僅有利于學生更加努力地去探索知識，而且還能促進學生的良好個性形成。當然，和諧師生關系的建立。有賴于師生雙方，但是教師起著主導作用，因為教師只有真正尊重學生，才能夠和學生們進行平等的對話和交往，從而建立起良好的師生關系。
　　因此，在建立和諧的師生關系過程中，教師首先要了解學生。當今的學生有著許多不同于以往學生的時代特征：一是他們的自主意識明顯，更重視個人的權利；二是由于社會信息化程度的日益提高，其接受信息的渠道明顯增多；三是個性更加突出，在價值態度方面也有求新求異的趨向等。
　　其次是要用發展的觀點去認識學生。一是學生是具有發展潛能的人，需要教師為之創造潛能開發的條件和環境；二是學生是發展中的人，需要教師要用寬容的胸懷去接納和引導；三是學生的成長是有其規律的，需要教師去認識和理解，懂得不同年齡階段學生身心發展的特點，并依據其身心發展的規律和特點去開展教學活動。
　　再次是要尊重學生。一是要尊重學生的個性差異。孔子的學生子路和冉有向孔子請教同一個問題，但孔子卻作出不同回答。子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”(《論語·先進》)這就要求教師必須具有鮮明的個性差異觀，學會因材施教，從而使自己的教學真正符合每個學生的實際需要。二是尊重學生的主體地位。學生是有獨立人格的學習主體，因此，相信學生內在的主體能力，尊重學生主體地位是教師教學的基礎和必要條件。
　　
　　四、優化課堂教學方法
　　
　　優化課堂教學方法是實現和諧教學的保障。單一的講授法一以貫之于課堂始終是當今很多高中課堂教學的真實寫照。“不日‘如之何，如之何’者，吾未如之何也已矣。”(《論語·衛靈公》)因此，孔子也是反對學生唯師是從的，于是他提出了“子欲無言”的思想。這意味著教師可以少講或不講，讓學生自己去學習，甚至讓學生自己去尋找問題、分析問題和解決問題。
　　優化課堂教學方法就是根據教學內容，有針對性地選擇和運用有利于學生自主學習的方法。對于如何讓學生在課堂上學會自主學習，從一定意義講，要給予學生自主學習的時間和自主交往的空間。學生學得如何只有他自己最清楚，如果他能有“自主”的時間和空間，那么，他就會“查漏補缺”，以達到與“教”的協調。
　　給予學生自主學習的時間，就是要給學生看的條件、想的時間、說的機會和練的空間。具體地說，這就要求教師在授新課前，給予學生預習和自學的時間，以使學生認知目標、形成新的認知結構成為可能。在新授課的過程中，要給予學生思考問題的時間，誘發學生積極主動思維。倘若教師能將一組富有挑戰性且有一定思維含量知識性問題的有機串聯起來，并伴有出示(組織)、點撥(幫助)等方式，那么，學生將會最大可能處于一種主動、積極的學習狀態之中。在新授課結束時，要給予學生作業和復習的時間，以滿足不同層次學生自我檢測的需要，幫助他們“強化成功，矯正錯誤”。
　　給學生自主交往的空間，一是要開拓課堂教學的空間結構，二是要選用能促進“生生”間交流的學習方法。開拓課堂教學的空間結構也就是教師要根據教學的特定要求和目的，針對不同的課型和課堂的不同階段或環節，調整、變化課堂設置的空間位置(教師和學生位置)，從而使課堂豐富而有變化地組織起來。其中的原因，是改變課堂中師生空間位置可使師生擺脫“單向交流”的困境，為“生生”間多向自主交往的形成提供空間條件。
　　選用能促進“生生”間交流的學習方法。如“小組合作學習”法(即隨機地按學生座位的前后左右五人為一個合作學習小組，這五人可相互詢問、相互討論、相互解難)，教師若能在課堂教學中恰當運用這種方法，那么會有利于學生言語和非言語的交流，思維方式和認知策略的碰撞，從而達到相互認知，相互啟迪，共同提高之目的。此外，“小組間辯證法”“分組討論法”等也是有利于學生間交往的教學方法。
　　當然，我們應始終牢記，課堂中的生生交往本身不是目的，其著眼點、著力點和落腳點應是學生積極、主動、有效地參與課堂教學，從而實現教與學的和諧。倘若我們過于追求形式，為交往而交往，那么，勢必就會脫離課堂教學的自身任務，也就根本談不上促進學生主動發展。
　　
　　責任編輯　朱