“靈江爭鳴”：一種有效的網絡教研模式

　　問題：校本教研有效性何在
　　
　　從一個常見的鏡頭說起：
　　通告欄中，貼出了教研組長的通知：×月×日×點×分在××班聽×老師的公開課。于是，到了那天，老師們進教室聽課。聽課可以十分認真，也可以打打瞌睡，沒有研究的主題，也沒有具體的任務。課后，組長召集進行評課，幾個優點，幾個缺點，幾條建議。愛說的多說幾句，不愛說的不說也罷。執教的老師，從一開始就帶著“完成任務”的心態，從沒指望這次活動能對自己的課堂教學水平提升帶來多少幫助，有時聽課的人提了不少意見，可是執教者仍然不知道該怎么做?；蛘吲加小坝|動”，但等這事一過，也慢慢淡忘了……
　　審視上述此類校本教研，這其實是一種粗放式狀態。這種教研方式往往就課論課走形式，缺乏以教為本的教研主題，注重具體技能方法，忽視具體的課堂情境，忽視發揮教師群體的創造性，忽視教師的自我反思和建構，顯然已不能適應新課程實施和教師發展的要求。
　　
　　對策：基于網絡的“改進”
　　
　　新課程背景下，富有個性化的校本教研實踐已經變成了一種迫切需要，愈來愈受到重視。建立校本教研機制和管理模式是教育改革發展和學校特色化辦學的必由之路。這對教師個體的專業發展意義重大?！罢l看不到教師勞動的創造性，誰就是在根本上不理解教師的勞動；同樣，不進行教育研究的教師，也不可能真正嘗到當教師的樂趣，并成為真正出色的教師。”(蘇霍姆林斯基語)
　　我們認為，當前學校校本教研的目的是為了提高教育教學的質量，“改進”是其主要特征。關鍵在于尋求一種校本化的教研模式，解決存在的種種問題，進一步提升學校的辦學水平和教師的專業化發展水平，形成一種教育創新的文化氛圍，使學校真正成為一個與新課程一起成長的學習化組織。在這個信息和網絡時代，憑借先進的信息技術手段，基于網絡的改進和構建是優先的選擇，也是必然的選擇。
　　
　　平臺：基于Blog的研修社區
　　
　　明確了對策，相應的網絡研修展示和保障平臺就成為關鍵了。我校運用Web2.0理念，在校園網校本研修專欄(http://www.lyqxxx.com/lyqxxx3/ljzm/Index.asp)的基礎上建立了校本研修專業社區。這實際是個基于全校教師個人Blog的網絡平臺(http://club.lyqxxx.com/)。
　　這一平臺從規劃上分為三大群落。第一個群落是專業研修體系的建立，由語文、數學、音樂、美術等學科研修網頁構成，它源自教師個人Blog規范化建設的一個板塊，既是教師日常教學常規的落實體現，又是日常研修成效的積累。隨著不斷地充實，逐步形成本研修社區的教學設計資源庫、課件資源庫、教材資料資源庫等。第二個群落是富有個性化的個人Blog，它的呈現形式多元而豐富，儲備內容貼近教師本色的思想，體現介入成長的足跡。這個群落體現的是自下而上，反映的是一種草根研修文化。第三個群落是區域研修，即各級研修圈子的建立和完善。這個群落既有校級層面的各處室工作研修圈子，也有各年級組、教研組建立的圈子。自上而下與自下而上相結合，真正起到相互之間溝通共享的作用。
　　
　　實踐：“靈江爭鳴”主題式校本教研模式
　　
　　從2006年開始，我們立足于現有裝備基礎(人手一臺筆記本電腦、校內開通無線局域網)，進行了“靈江爭鳴”主題式校本教研的探索實踐。該模式表意為靈江(流經學校西側的一條河流的名稱，也是龍游的母親河)之畔，百家爭鳴，擷靈江之秀，匯眾人之長，共促專業發展。實質是以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，關注教師的實際需要，為教師提供一個“爭鳴”的平臺，從而促進教師專業發展。
　　這一模式按時間的先后順序，分為“研究探討——交流設計——課堂展示——反思評議——完善提升(包括二度設計與二度教學展示)”共五個板塊。
　　
　　1　基本板塊
　　板塊一：研究探討
　　根據學校主干課題或日常教學中較有爭議的現實問題，各教研組于開學初一起討論確定本學期研討的一個主題內容。教研組內成員根據這一主題內容分別自主進行學習研究，寫出書面(電子)材料，發布于研修圈子，然后組織本教研組的老師進行討論，提出各自的意見和看法，提煉出相應觀點或意見。同時確定課堂研試老師。
　　板塊二：交流設計
　　執教教師根據提煉出的相應觀點及本班學生實際，發揮自己個性特點進行教學設計并發布于校本研修網(個人Blog及圈子)。在此基礎上由教研組長負責組織組員以研討交流會或網絡日志跟貼等形式對該設計進行探討、改進，發揮教研組集體互補的作用。
　　板塊三：教學展示
　　教師帶著對同一主題的相應的觀點、相應的教學設計進行課堂教學展示，在展示中力求凸顯提煉出的相應的觀點。同組教師則攜帶筆記本電腦，借助“QQ”群評系統，發布即時評價意見。
　　板塊四：反思評議
　　運用多媒體和“QQ”群評網絡，采用互動評議的方式，先由執教教師進行主題發言，內容包括對提煉出的觀點是怎么理解的、課堂設計中是如何體現的、教學中體現得如何等，及對本堂課的教學作自我反思。與會教師結合自己所持觀點對執教教師的課堂教學狀況、效果進行討論、質疑、分析，重點是提出自己的改進意見。
　　板塊五：完善提升
　　由教研組長負責匯總討論意見，總結活動過程，形成書面材料上傳校本研修網。執教者對在探討活動中產生的新問題進行再次整理，作為二度教學設計的主題內容，并實施二度課堂展示或形成反思文章，開始第二輪研修過程，從而使“靈江爭鳴”模式呈現螺旋式上升的特點。
　　此外，課堂即時評價記錄，所有參與活動教師的聽課后感、教學反思、教學案例等也要求及時上傳于校本研修網交流。
　　
　　2　模式透析
　　與傳統校本教研相比，本模式主要有以下幾個方面的改進。
　　改進一：變“無主題”為“有主題”
　　研究主題來源于兩個方面，一是從學校主干課題或教師個人專題中分解提煉，二是從日常教學的課堂中擇取，重點關注那些較有爭議的現實問題。當主題確定后，整個教研組的成員就根據這一主題內容分別自主進行學習研究，寫出書面(電子)材料，然后進行討論，提出各自的意見和看法，提煉出相應觀點或意見，確定教學展示的教師。
　　[附例]“千呼萬喚始出來”：主題觀點的出爐
　　高年級語文組承擔了“靈江爭鳴”校本教研展示任務。根據學校主干課題，初步擬定“有效課堂”為研究方向。在組長的主持下，16位語文教師進行了討論。
　　“有效，這個口子太大了，應該體現語文課堂中的實際問題，口子不要太大”。
　　“其實我們每人課堂上的問題是不盡相同的，人的長短處不一，要找一個共性的問題，又值得研究的問題實在難?！?br/>　　“我想是否可以先確定兩位上課老師，從他們的課堂中找尋到共性的東西，這樣切入比較好?！?br/>　　……
　　主題觀點的確定上，眾人意見不一。但都感覺這個研討的主題既要有針對性，又要體現實用性。于是再次查找資料，深入學習，大家認識到：語文教學，是學生與文本、與老師對話的過程，是情感潤澤之學。不論教師還是學生，與文本的對話勢必要好好挖掘文本的情感因素，解讀作者的思想、情感和人生體驗，把握文中傾泄奔騰的感情激流，領悟字里行間跳動著的感情脈搏，與作品中的人物休戚與共，陶醉其中，乃至達到忘我的境界，才能和作者達成心靈溝通，取得情感共鳴。于是，接下去的交流思路變得明晰：
　　“語文教學是要體現人文性，我覺得我們要把這人文教學明朗化?！?br/>　　“我思考了很長時間，覺得我們的課堂往往少了情感，學生不能與文本共鳴，很大原因是學生走不進文本的情感?！?br/>　　“是呀，我覺得我們都知道情感體驗的重要性，可是往往缺少指導之術?！?br/>　　……隨著討論的深入，“文本·對話·情感——語文課堂情感有效體驗的探究”研討主題漸漸浮上“桌面”。
　　從以上陳述中我們可以發現，這種研討過程接近于課題研究。在學習、回顧、分析、交流中著著實實把語文課堂教學的問題好好地剖析了一番，從中確定研究的選題。這樣每個教研組就成為一個課題組，教研活動則成為了科研的陣地，課堂則成為了科研的實踐基地，真正實現了“研、訓、修、教”的一體化。
　　改進二：變“單槍匹馬”為“同伴互助”
　　整個流程始終注重“同伴互助”作用的發揮，從上述主題觀點確定的案例中就可見一斑。又如，執教教師根據提煉出的觀點及班級實際，發揮自己個性特點完成教學設計后，必須借助研修網交流平臺，由教研組長負責組織組員對執教老師的教學設計進行研討、交流、改進，發揮教研組集體互補的作用。此外在“課堂展示”“二度教學設計”等環節更是如此。
　　改進三：變“記教學過程”為“記教學細節”
　　聽課教師帶著筆記本電腦進教室聽課，聽課記錄主要記三點：一是對照事先下載好的本課教學方案，記下變化點或生成點，這種變化可以是課堂上教師的實際調整，也可以是聽課者自己的“將要調整”，即這個環節如果讓我來上，我會如何處理；二是特別有感受的地方，如成功或失敗，精彩或難堪等；三是課堂上讓人印象深刻的學生精彩發言。
　　改進四：變“課后評議”為“現場評議”
　　依托校園無線局域網平臺，利用“QQ群評”的形式，在“語文教師群”中，對執教教師的課堂教學進行現場即時評價。評價的重點當然是對既定主題的體現及落實的措施和效果。
　　[附例]高年級語文組“文本·對話·情感”校本教研(第三、四板塊)展示現場
　　參與人員：省特級教師賴正清、嚴麗萍，衢州市四縣二區小學語文教研員及語文教師近200人
　　場景描述：
　　主席臺上，四十多位孩子正在執教老師劉俊的引領下，與文本對話，體驗蘊含的情感。
　　主席臺左邊一塊大屏幕正對會場，上面的字幕不斷刷新著：
　　曹明祥(56854135)08:18:04
　　課前的師生對話不是無用功，導入新課，不露痕跡。
　　季素琴(496516737)08:18:51
　　教師可以敏銳地抓住這位女同學說的話，引導深層次對話，體會“畫”一樣的美，而不要輕易放過這種生成性資源。
　　王芳(379315122)08:9:35
　　今天劉俊老師是借班上課，學生和老師間有一定的距離。劉老師組織課前談話很有必要。而且課前談話與鄉情美結合起來，與學生的生活相貼近，以聊家常的方式拉近學生的距離，這對于師生間課堂的平等對話有一個鋪墊的作用。
　　臺下前幾排的座位上，一溜兒擺著十七八臺筆記本電腦。一張張專注的臉，一雙雙忙碌的手，不時地抬頭看看臺上，又在鍵盤上快速地敲打著。筆記本電腦泛著藍色的熒光，映亮了他們的笑臉。這些都是學校高年級語文組的老師，屏幕上的評課發言就是他們傳上去的。
　　改進五：變“漫游式反思”為“主題式反思”
　　每次課結束，組織反思交流評議。先由執教教師進行主題發言，對教學作自我反思。再由教研組成員結合自己本次研究主題進行專題發言，不“歌功頌德”，也不求“面面俱到”，對每個問題都要提出個人的修正建議，能對執教者改進教學有切實的幫助。
　　改進六：變“一次上課”為“二次上課”
　　第一次課堂展示結束，執教教師結合QQ群現場評議記錄和聽課教師的改進意見，對自己的課進行設計調整，這就是“二度設計”。然后在規定的時間，進行第二次課堂教學展示。通過對比，凸顯提煉出的觀點，形成有主題的反思文章，在研修社區的個人空間中發布。
　　[附例]廖老師在“靈江爭鳴”中教學《烏塔》(人教課標本四上)?！耙欢日n堂”時，同伴們在QQ群評里對教師處理和評價學生的回答提出了批評意見。廖老師采納了，并進行了“二度設計”，一周后進行的課堂展示較好地解決了大家提出的問題?；顒痈嬉欢温?，廖老師完成了《“潛心會文”方能“居高臨下”》的反思文章：
　　記得《從素讀走向研讀》一文曾一針見血地指出目前有不少教師以閱讀教參來取代閱讀文本，說得難聽點，就是充當教參的二道販子。比照自己，好像確實如此，不太去做課文真實的讀者，更不能去做文本的知音。這樣一來，由于長期在教參陰影的籠罩下，自身的閱讀能力好像也開始逐漸退化，或者矮化了。所以，還得感謝這個二度設計，讓我明確了自身課堂存在的問題，讓我一次又_一次地捧起書本，以一個普通讀者的身份進入文本，研究文本，從而真切地感受到語文教師研讀文本與上好一堂課之間的關系……
　　“二度設計”使校本教研改變了安排時“輪流坐莊”，過程中熱熱鬧鬧，評議時“你好我好大家好”的走過場形式，體現精益求精、不斷完善、同伴互助的追求。讓執教老師對自己的教學缺憾有了一次彌補的機會，是一種合作型、上升型的形式，較好地實現了校本教研的有效性。
　　
　　責任編輯　王