信息技術與課程整合的教學模式研究之二

【摘要】該文是系統研究“信息技術與課程整合教學模式”系列研究論文的第二篇。這組系列研究論文對信息技術與課程整合實施過程中廣大教師必須面對的重要問題——“對信息技術環境下教學模式的內涵與特征應如何正確認識、以及對這類教學模式應如何有效實施”作了較深入的探討；該文則著重對課內整合模式中的主要代表之一“傳遞—接受教學模式”進行研究，并從該模式的產生背景、內涵與特征、實施步驟及實施案例等幾個方面做出比較深入的闡述。

【關鍵詞】信息技術與課程整合；教學模式；課內整合教學模式；“傳遞—接受”教學模式

【中圖分類號】G40–057 【文獻標識碼】A【論文編號】1009—8097 (2008) 08—0008—06

一 “傳遞—接受”教學模式的產生背景與教學流程

“傳遞—接受”教學模式的產生背景和美國著名教育心理學家奧蘇貝爾提出的有意義接受學習理論有直接的關系。奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受學習，而不是發現學習，即學生主要通過教師講授和呈現的材料來掌握前人的知識與經驗。但是，這種接受學習應該是有意義的，而不是機械的；為此，新知識必須與原有認識、原有觀念之間建立起適當的、有意義的聯系。發生有意義學習的條件就是要幫助學習者在當前所學新知識與其認知結構中原有舊知識之間建立起某種聯系或關系（這種關系應是“類屬關系”、“總括關系”或“并列組合關系”三者之中的一種），從而使新知識獲得實際意義。這種教學的主要目標是促進學生對知識的掌握（包括對知識意義的理解、保持和運用），并強調要依據知識的內在邏輯關系來幫助學習者形成與擴展認知結構。

在這種教學模式中，教師的主導作用體現在：激發學習者的學習動機；選擇適當的教學內容與教學媒體；運用先行組織者策略以幫助學習者建立起新舊知之間的有意義聯系（即幫助學習者認識到新知與舊知之間存在怎樣的“類屬關系”、“總括關系”或“并列組合關系”）；選擇和設計適當的自主學習策略和協作學習策略以促進學習者對知識意義的自主建構、深入理解和應用遷移。學習者在學習過程中的主體地位則體現在：積極主動地建立起新舊知識之間的有意義聯系，從而獲得新知識的意義；與此同時，新知識將通過“同化”被吸納到原有認知結構中使原有認知結構得以擴展。

“傳遞—接受”教學模式的教學流程如圖1所示。

圖1 “傳遞—接受”教學模式框圖

二 “傳遞—接受”教學模式的內涵與特征

所謂“傳遞—接受”教學模式是指在教學過程中教師主要通過口授、板書、演示，學生則主要通過耳聽、眼看、手記（用耳朵聆聽教師的講解、用眼睛觀看教師的板書、用手記下教師講授要點和板書內容——記筆記；對于小學生尤其是低年級小學生來說，主要是耳聽和眼看）來完成知識與技能傳授，從而達到教學目標要求的一種教學模式。奧蘇貝爾認為，“傳遞—接受”式教學不一定是機械的，“發現式”教學也不一定是有意義的。教學能否做到有意義——使學生能夠真正理解、掌握所教的知識（“掌握”意味著不僅能理解，而且能將所學的知識用于解決實際問題），而不是死記硬背、機械地生搬硬套、不求甚解，關鍵在于：是否能將當前所學的新知識，和原有認知結構（它保存在大腦的長時記憶內）中的舊知識之間建立起某種內在的聯系（即新知與舊知之間是否能建立起上面所述的“類屬關系”、“總括關系”或是“并列組合關系”三者中的某一種關系）。如果能夠發現或找到這種聯系，這種教學就是有意義的，否則就是機械的。教師的責任就在于幫助或啟發學生自己去發現或找出這種內在聯系，而不是越俎代庖，直接把結果告訴學生——稱職教師和不稱職教師的一個主要區別正是在這里。

“傳遞—接受”教學模式的基本特征可以用一句話來概括，就是“以教為主“。具體表現在以下兩個方面：

（1） 特別強調充分發揮教師在教學過程中的主導作用

在這種教學模式下，教師不僅是主動的施教者、知識的傳授者，還要求教師自始至終引導并監控整個教學進程。顯然，這種模式更便于教師主導作用的發揮，更便于教師組織課堂的各種教學活動，更便于師生之間的情感交流，因而有利于對學科知識的系統傳授，有利于對前人知識經驗的學習與掌握，也有利于情感因素在學習過程中更有效地起作用。

（2） 對于學生在學習過程中的主體地位雖然關注，但有不足

在這種教學模式下，自主學習、自主探究、自主發現的學習方式并沒有被排除，但卻被置于較次要的從屬位置。盡管在建立新知與舊知聯系的過程中，學習者也需要積極開動腦筋、認真思考，從而需要發揮一定的主動性與積極性，但是這種主動性與積極性完全是在教師的引導、啟發下形成的，和學生在自主學習、自主探究的環境下，獨立而自覺地形成的主動性與積極性不能相提并論——在前者的基礎上，雖然可以用較短的時間（即以較高的效率）達到對知識技能的理解與掌握，但難以培養出創新的思維與創新的能力；而在后者的基礎上，則不僅可以較深入地達到對知識技能的理解與掌握，還有利于創新思維與創新能力的形成與發展，即更有利于創新人才的成長。不過，就等量的知識內容而言，為了達到基本理解與掌握，一般來說，前一種教學模式（“傳遞—接受”式）要比后一種（探究式）節省時間，即教學的效率更高一些；而且如（1）中所述，這種模式還有利于情感因素在學習過程中更有效地起作用。正是因為具有這些優點，所以盡管“傳遞—接受”教學模式存在上述不足，但是在當前乃至今后，它仍然是我們各級各類學校教學中（從小學、中學、職業學校、到大學）不可或缺的一種重要教學模式，也是實現課內整合的常用模式之一。

三 “傳遞—接受”教學模式的實施步驟

這種教學模式通常包含下面四個實施步驟：

1 實施先行組織者策略

這個步驟包括闡明教學目標，呈現并講解先行組織者和喚起學習者先前的知識體驗。闡明教學目標是要引起學生的注意并使他們明確學習的方向。先行組織者是是利用適當的引導性材料對當前所學新內容加以定向與引導。這類引導性材料與當前所學新內容（新概念、新命題、新知識）之間應存在某種非任意的實質性聯系，而且在包容性、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論要求，從而能對新學習內容起固定、吸收作用。先行組織者實際上就是學習者認知結構中與當前所學新內容具有某種非任意、實質性聯系的“原有觀念”的具體體現。它是新知識與原有認知結構之間的聯系橋梁，它可以幫助學習者建立起有意義學習的心向。和新知與舊知之間存在的三種關系（“類屬關系”、“總括關系”、“并列組合關系”）相對應，先行組織者也有“上位組織者”、“下位組織者”和“并列組織者”等三種不同的類型。在實施先行組織者策略的過程中，對此必須有清醒的認識，以便在后面對當前新知識的教學內容進行組織時，能對實施何種“先行組織者”策略做出恰當的選擇。

2 介紹與呈現新的學習內容

對當前學習內容的介紹與呈現，可以通過講解、討論、實驗、閱讀、作業或播放錄像等多種形式。學習材料的介紹與呈現應有較強的邏輯性與結構性，使學生易于了解學習內容的組織結構，便于把握各個概念、原理以及各識點之間的關聯性，從而使學生對整個學習過程有明確的方向感，對整個學習內容能從系統性與結構性去把握。在此過程中，教師還要善于集中并維持學生的注意力。

3 運用教學內容組織策略

為了幫助學生有效地實現對新知識的同化（即幫助學生把當前所學的新知識吸納到自己的認知結構中），除了要運用自主學習策略激發學生主動學習的積極性以外。還要求教師應依據當前所學新知與舊知之間存在的關系是“類屬關系”、“總括關系”或是“并列組合關系”而運用不同的教學內容組織策略。如果新知與舊知之間存在類屬關系，則教學內容的組織應采用“漸進分化”策略，如果新知與舊知之間存在總括關系，則教學內容的組織應采用“逐級歸納”策略，如果新知與舊知之間存在并列組合關系，則教學內容的組織應采用“整合協調”策略。至于這三種教學內容組織策略的具體實施辦法及應用案例可詳見文獻[1]的第四章第五節。

為了幫助學生有效地實現對新知識的同化（即幫助學生把當前所學的新知識吸納到自己的認知結構中），除了要運用自主學習策略激發學生主動學習的積極性以外。還要求教師應依據當前所學新知與舊知之間存在的關系是“類屬關系”、“總括關系”或是“并列組合關系”而運用不同的教學內容組織策略。如果新知與舊知之間存在類屬關系，則教學內容的組織應采用“漸進分化”策略，如果新知與舊知之間存在總括關系，則教學內容的組織應采用“逐級歸納”策略，如果新知與舊知之間存在并列組合關系，則教學內容的組織應采用“整合協調”策略。至于這三種教學內容組織策略的具體實施辦法及應用案例可詳見文獻[1]的第四章第五節。

4 促進對新知識的鞏固與遷移

在實施這一步驟的過程中，學習者一方面要應用精細加工策略和反思策略來鞏固和深化對當前所學新知識的意義建構；另一方面還要通過操練與練習策略在運用新知識解決實際問題的過程中來促進對新知識的掌握與遷移。

四 “傳遞—接受”教學模式的實施案例

1 小學數學教學案例——《長方形與正方形的周長》1

《長方形與正方形的周長》是九年義務教育五年制小學數學第四冊的內容，本案例由湖北省麻城市第二實驗小學“四結合”課題組的教師設計并執教。本節課的教學是在學生已經掌握長方形和正方形特征的基礎上進行的。具體教學過程如下：

情景導入激發興趣：教師運用多媒體投影顯示一組校園及師生活動的圖片，請同學們說出圖片上有哪些已學過的圖形，它們各有幾條邊？學生回答時，教師用彩筆在圖片中畫出形狀，從而既激發了學生的學習興趣，又自然地引出本課的主題。

動手操作體驗新知：接著教師拿出一些鋁條，請同學們猜猜可以圍成哪幾種圖形。學生自己動手用鋁條圍圖形，教師進行巡視指導；學生圍完后，先由同組同學檢驗、評價所圍的圖形（在同組評價時，著重要求學生運用已有工具，判斷所圍圖形用了多長的鋁條）；然后全班交流各組的討論過程和結果。

形成周長概念：學生通過動手操作親身體驗初步建構出周長概念——“圍成平面圖形一周的長度叫做這個圖形的周長”；再運用多媒體技術把三角形、正方形、長方形的周長逐步展開的過程直觀地演示出來，以加深學生對周長概念的理解；最后，教師進一步引導：“樹葉有周長嗎？五角星有周長嗎呢？桌面呢？請小朋友們摸一摸”，從而拓展學生關于周長的知識。

掌握長方形與正方形周長的計算方法：教師先在黑板上畫一個長方形，問小朋友們怎樣計算這個長方形的周長？教師讓全班學生各自獨立列式計算，并選幾位學生到黑板上演算，同時啟發學生思考：“這個問題共有幾種算法？你在計算長方形周長時，會選擇哪一種？說出你的理由。”在學生們通過討論、比較，已基本掌握長方形周長的計算方法后，再給學生們一張畫有正方形的卡片，請學生們設法計算出正方形的周長。

師生小結：先由教師用言語引導：“同學們通過圍一圍、想一想、算一算之后，有什么收獲？大家能給今天這節課取個合適的課名嗎？”然后通過全班討論，完成小結與歸納。

應用拓展：為了進行應用拓展，本課給學生出了三道練習題。其一是計算正方形手帕，其二是計算本校籃球場的周長，其三是做小小設計師——“學校有一片空地要建一個花壇，誰能幫學校設計一個周長是24米的花壇，誰就能獲得小小設計師的稱號”。

本節課的教學內容函蓋兩個知識點，其一是“周長的概念”，其二是“長方形與正方形周長的計算”。本節課的教學是在學生已經掌握了長方形與正方形特征的基礎上進行的。在教學過程中，教師提出了兩個關鍵問題：“所圍圖形用了多長的鋁條？”，以及“你怎樣計算長方形的周長？”，這兩個問題是本課教學中的兩個先行組織者，第一個先行組織者對于《長方形與正方形的周長》這一學習內容而言是個上位概念（上位組織者）——“長方形與正方形的周長”類屬于“圖形的周長”；第二個先行組織者對于當前的學習內容而言是個下位概念（下位組織者）——“長方形周長的計算”是“長方形與正方形周長” 計算的一個方面。

對于上位組織者，教師采用了如下的“漸進分化”教學內容組織策略：在學生動手圍圖形并用工具測量所用鋁條長度的基礎上，導出“圍成平面圖形一周的長度叫做這個圖形的周長”這一概念；接者，通過多媒體投影播放動畫——把三角形、正方形、長方形的周長逐步展開的過程直觀地演示出來，以鞏固和深化這一概念。對于下位組織者，教師則采用了如下的“逐級歸納”教學內容組織策略：先讓學生根據自己對長方形特征的了解，對給定的長方形列出式子計算其周長；然后對不同的計算方法展開討論、比較；最后師生共同歸納出最簡潔、有效的長方形周長計算公式。在此基礎上，為了促進知識遷移，教師又讓學生進一步思考如何計算正方形的周長；于是學生通過再次的認真思考、小組討論、全班交流，共同總結出正方形周長的計算公式。至此，本課的教學目標已大體完成，教師可引導學生對本課的學習過程進行回顧：“你有什么收獲？”、“能為今天這節課起個合適的題目么？”，學生們的一致回答是“長方形與正方形的周長”。

本課的內容分成兩個階段：第一階段主要圍繞平面圖形周長的概念，通過讓學生圍一圍，看一看，說一說等活動使每個學生都參與到知識建構的過程中來，讓學生在充分感知的基礎上，形成平面圖形周長的概念。第二階段主要圍繞長方形、正方形周長的計算，讓學生在過開放式的學習氛圍中學到長方形與正方形周長的計算方法，并初步體現不同學習者可在學習過程中得到不同發展的教育新理念。最后給出的三道應用拓展練習題，設計頗具匠心，既密切聯系學生的日常生活實際，又能讓學生應用當前所學知識去解決問題，從而能較好地促進學生對所學知識的鞏固與遷移。

2 初中物理教學案例——《光的傳播》2

《光的傳播》這一案例由北京市永樂中學侯志紅老師設計并執教，其內容是初中物理《光的現象》這一章中的第一節，也是幾何光學的基礎內容。學生已有的生活經驗讓他們了解光是沿直線傳播的，但是不知道光的直線傳播是有條件的；學生也知道三點一線的許多實例但是不清楚這是利用了光的直線傳播原理。通過本課的學習，學生不僅能夠“知其然”，還能“知其所以然”。此外，本課中還要初步滲透光學的研究方法——知道用光線表示光，是初中學生所接觸的、用理想的物理模型去表示抽象物理現象的第一個方法，所以學好這一節課是學好其他物理知識的基礎。具體的教學過程如下：

情景導入激發興趣：教師借助多媒體投影展示一些光與影的圖片，以吸引學生的注意；與此同時，教師用話語“光給我們帶來了溫暖和美麗，今天就讓我們來研究光，看看它是怎么給我們帶來溫暖與美麗的？”作開場白，激發學生對“光”進行研究的興趣。然后呈現教學內容，并通過提問啟發學生思考：“從物理的角度來研究光，大家想想看，都要研究些什么？”于是學生們展開認真的思考，接著進行小組討論，并將討論結果推選代表回答，最后在教師的引導下歸納出“認識光源”、“光的傳播方式”和“光速”等答案（由教師寫出在黑板上）。

認識光源：教師呈現另一些光與影的圖片，問“在這些美麗景象中，光是從哪兒來的？”學生分別回答之后，師生共同概括出“光源”的概念。

實驗探究光的傳播方式：教師先提出三個問題：“光可以在哪些介質中傳播？”“通過日常經驗猜猜光在這些介質中是如何傳播的？”“能否通過實驗來證明你的猜想？”讓學生思考教師提出的問題，并分組動手做實驗驗證猜想——這些實驗包括“光在固體中傳播的實驗”和“光在不同介質中傳播的實驗”；做完實驗后，全班同學對實驗結果進行討論。接著，教師又用動畫演示并講解“太陽光射到地球上時光線會發生彎曲”這一現象，然后從中歸納出“光在同一種均勻介質中沿直線傳播”的規律；與此同時，還讓學生學會利用物理符號來表示光線。

“光的直線傳播”實例及其應用：教師繼續演示和講解小孔成像、影子成因、日蝕月蝕成因的模擬等物理實驗，讓學生了解，光的直線傳播現象是光的一個基本特性，在生活中有大量的應用。例如，學生們可以舉出：“看物體的邊是否直”、“排隊站齊”、“射擊瞄準”、“激光掘進準直”等實例予以說明。

學習光速：教師通過提出“打雷時雷聲和閃電是同時發生的，我們為什么先看到閃電然后才聽到雷聲？”這一問題，激發學生對光傳播速度的思考，從而引出光速的概念和量值。

教師小結和課后遷移：教師在進行上述幾方面內容教學的基礎上，對本課的主要內容進行小結，以幫助學生梳理知識要點，并把握其內在聯系。此外，教師還為學生留了三個課外設計題目：“利用本節課所學內容設計一個可測出某盞路燈高度的方案”，“參考歷史上測量光速的有關材料，設計出一個測光速的實驗”，“試設計一個針孔照相機”。這組設計題的用意一方面是要促進學生對本節課所學知識的鞏固與遷移，另方面也是想以此培養學生理論聯系實際的意識與態度。

從上述以教師講授為主（包括演示、提問、講解、總結、布置作業等）、輔以學生實驗的物理教學案例中，我們不難發現，教師在情景導入這個環節中，利用多媒體手段，聯系學生自身的生活經驗，激發學生對“光”進行學習的興趣；與此同時，通過這個環節還呈現了當前學習的先行組織者——“光與影”。這個先行組織者（“光與影”）對于《光的傳播》來說，是個上位概念。就《光的傳播方式》教學而言，“漸進分化”策略對于其內容的組織無疑是適宜的。隨后教師提出三個問題讓學生思考，接著讓學生分組動手做實驗，并對實驗結果進行討論——正是這種“漸進分化”策略運用的具體體現。總之，本課教學過程的組織圍繞“認識光源”、“光的傳播方式”和“光速”等三個問題展開，與此同時，對本課教學的重點與難點“光的傳播方式”，又運用“先行組織者”策略并輔以分組實驗、班組討論、生活實例等多種教學方式予以鞏固和深化。最后一個環節的課后遷移設計也很到位——學生完成課外設計的過程，實際是對當前所學知識的意義進一步深入建構、并且融會貫通和加以靈活運用的過程。

從上述案例的整體教學過程看，本節課是在多媒體教學環境下主要采用“先行組織者”教學策略和“漸進分化”內容組織策略的“傳遞—接受”教學模式的典型案例。

3 初中化學教學案例——《化學平衡》

《化學平衡》是初中化學第二章第二節的內容，本案例由北京市石景山區古城高級中學的線蕾老師設計并執教。本課主要教學目標是要讓學生能理解和列舉化學平衡的基本特征并在此基礎上能給出化學平衡的完整定義，教學過程如下：

情景導入激發興趣：教師通過學生們熟悉的拔河比賽情景導入本課主題。所用引語是“大家都參加過拔河比賽吧？比賽剛開始，兩隊僵持不下的時候，繩中間的紅線會怎么樣？為什么會這樣呢？”（學生回答：由于二力平衡）教師又問“在我們自然界存在著很多的平衡，你們能舉出一些例子嗎？（學生舉例：生態平衡，力量平衡，心理平衡……）接著教師指出，“其實在我們身邊處處存在著平衡。除了剛才大家所說的幾種平衡以外，在人體中還存在著屬于化學平衡的電解質平衡，今天我們就一起來學習化學平衡。”

初步建立動態平衡概念：在學生們學習化學平衡的興趣已被激發起來的基礎上，教師讓學生進入化學平衡專題網站去操作和觀察由該網站提供的“進—出水平衡”仿真實驗。

在實驗過程中。教師要求學生仔細觀察剛打開水龍頭的時候有什么現象？并思考和回答以下問題：為什么會有這種現象？此時的進水和出水處于什么狀態？這個平衡有什么特征？在動態平衡狀態時，變的是誰？不變的是誰？水池里的水是否永遠保持這個平衡？

希望學生們通過仔細觀察和認真思考，能做出以下回答：水箱里的水面開始時逐漸升高，過一段時間后不再變化；不變化是因為進、出水速率相等，達到了平衡狀態，這是一種動態平衡；這種動態平衡的特征是有變與不變，變是指水分子在不斷更替，不變是指水分子的個數；水池里的水不可能永遠保持這種平衡，隨著進—出水速率的變化，平衡會被打破。

進一步擴展動態平衡概念：為了進一步擴展動態平衡的概念，在上述“進—出水平衡”實驗基礎上，教師繼續引導學生做網站上另一個“蔗糖溶于水”的實驗。

在實驗過程中。教師要求學生仔細觀察是否能向少量的水里無休止的加入蔗糖？并思考和回答以下問題：開始溶解的時候溶解速率和結晶速率之間有什么關系？達到飽和狀態時又有何關系？這時達到一種什么樣的狀態？你能解釋什么是溶解平衡嗎？這種平衡的特征是什么？

希望學生們通過仔細觀察和認真思考，能做出以下回答：開始溶解時溶解速率大于結晶速率；后來達到一種平衡狀態（飽和狀態），這時溶解速率等于結晶速率；溶解平衡是在指一定溫度下，溶質的溶解速率和結晶速率相等，溶質的質量分數保持不變的一種狀態；這種平衡的特征是動態平衡。

在動態平衡基礎上學習化學平衡：教師先強調指出，在微觀過程中，分子每秒鐘的撞擊次數可達10的30次方左右；而咱們在網站上所看到的微觀圖只是示意性的。換句話說，在每個時間點的最后都有個定格，可以把它看成是用一個速率和倍數都非常高的照相機照下來的一個畫面。指出這點，是為了讓學生了解實際反應過程和微觀圖是有區別的，以免學生形成錯誤概念。接著再讓學生在網站上觀察化學反應中的平衡（即化學平衡）現象。

教師提出的要求是，一邊觀察微觀化學反應過程中的現象，一邊思考以下問題：你能解釋一下你在實驗中得出的微觀圖像嗎？正反應和逆反應速率如何變化？在正反應和逆反應速率相等時，反應物和生成物的濃度有什么變化？這是一種什么狀態？

希望學生們通過仔細觀察和認真思考，能做出以下回答：這是一張反映化學平衡過程中正、逆反應速率變化的微觀圖像；隨著時間的增加，正反應的速率逐漸變小，逆反應的速率逐漸變大；最后正、逆反應速率達到相等，反應物和生成物的濃度不再變化。這是一種動態平衡狀態。

歸納出化學平衡的特征：最后教師要在上述實驗的基礎上幫助學生歸納出化學平衡的主要特征。為此教師先提出以下問題：根據實驗中得出的兩張圖像，你能說說化學反應達到平衡狀態時具有哪些特征嗎？

有了上述實驗的體驗，再經過教師的啟發、引導與提示，大部分學生都能逐步歸納出關于化學平衡的下面幾個基本特征：正、逆反應速率相等；反應物和生成物的濃度不再變化；達到一種動態平衡；而且是可逆反應。

總結提高促進鞏固與遷移：為了鞏固和深化本節所學知識，也為了培養學生的抽象概括能力，教師在總結“二力平衡”和“化學平衡”的聯系與區別的基礎上，要求學生全面把握化學平衡的基本特征，并為化學平衡下一個完整的定義；為了促進對本節所學知識的應用與遷移，教師還布置了兩道緊密聯系實際、且頗有啟發性的應用題。

本案例中教師在通過拔河比賽情景導入本課主題的同時，也在實施先行組織者策略——由此情景引出的“二力平衡”正是本節學習內容的先行組織者。“二力平衡”和本節要教的新知識點“化學平衡”這二者之間，雖然不存在類屬關系或總括關系（即前者既不是后者的上位概念也不是后者的下位概念），但卻存在一種“并列組合關系”即二者之間仍然具有某種相關的甚至共同的屬性（這種先行組織者，稱之為“并列組織者”），正是通過這種相關或共同的屬性使得新舊知識之間仍然能夠建立起某種非任意的實質性聯系，從而達到有意義而非機械的學習。當先行組織者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于當前教學內容（即二者之間不存在類屬關系或總括關系），但二者之間具有某種相關甚至是共同的屬性時，對于教學內容的組織可以采用“整合協調”策略。所謂整合協調是指，通過分析、比較先行組織者與當前教學內容在哪些方面具有類似的或共同的屬性，以及在哪些方面二者并不相同來幫助和促進學習者認知結構中的有關要素進行重新整合與協調，以便把當前所學的新知識納入到認知結構的某一層次之中，并類屬于包容范圍更廣、抽象概括程度更高的概念系統之下的過程。本案例中整合協調策略的運用體現為對當前教學內容按如下方式進行組織：

① （通過視頻畫面展示和教師的語言描述）介紹拔河比賽中的“二力平衡”現象及有關特性（作為并列性先行組織者）；

② 在教師指導下讓學生在專題網站上去操作和觀察“進—出水平衡”、“蔗糖溶于水”和“化學反應”等仿真實驗，學生們通過仔細觀察和認真思考，加上教師的啟發引導，逐漸在動態平衡概念的基礎上認識和理解了化學反應中的平衡的定義并能列舉出化學平衡的基本特征（本課的學習主題）；

③ 教師在總結中指出，二力平衡和化學反應中的平衡（即化學平衡）的共同屬性——都是兩種要素在相互作用，而且兩者的作用效果達到相等時的一種狀態；

④ 教師在總結中同時指出，二力平衡與化學平衡的區別——前者的兩種相互作用要素是人類的體力或機械力，而后者的兩種相互作用要素則是化學反應中正反應速率和逆反應速率所形成的兩種不同反應物；

⑤ 通過兩道緊密聯系實際、且頗有啟發性的應用題以促進鞏固和遷移。

本案例除了在開頭給出一個并列性先行組織者（二力平衡）以外， 為了突破本課的重、難點——認識和理解化學平衡的基本特征，在后面又給出了一個上位先行組織者（動態平衡）。由于化學平衡是指化學反應過程中正反應速率和逆反應速率達到相等、反應物濃度保持不變時的一種動態平衡，所以動態平衡和化學平衡之間存在上、下位關系（即后者類屬于前者）。如前所述，這種情況下的教學內容組織，最好采用“漸進分化”策略。在本案例的教學過程中，讓學生在專題網站上，依次進行“進—出水平衡”、“蔗糖溶于水”和“化學反應”等仿真實驗（在每一個仿真實驗中，學生都在教師的啟發引導下進行仔細觀察和認真思考），正是“漸進分化”策略運用的具體體現；也正因為這一策略的運用，才使學生得以在初步建立動態平衡概念、擴展動態平衡概念和在此基礎上進一步學習化學平衡以后，能較全面而深入地認識和理解化學平衡的基本特征，從而有效地突破了本課的重、難點。

從上面所述的整體教學過程看，本節課是在網絡教學環境下主要采用“先行組織者教學策略”（其中使用了“并列組織者”和“上位組織者”等兩種先行組織者）以及“整合協調”與“漸進分化”等兩種教學內容組織策略的“傳遞—接受”教學模式的案例。

注：

1該案例為教育部教學改革重點課題“學科‘四結合’教學改革試驗研究”的研究成果，入選時略有改動。

2 該案例選自《北京市石景山區教學設計匯總》，入選時略有改動。

參考文獻

[1] 何克抗.信息技術與課程深層次整合理論[M].北京:北京師范大學出版社，2008.