新課改：引領教師在課程實施中科學取向

課程實施取向是對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。課程實施取向體現了特定的課程觀念，對課程實施取向的選擇，會直接影響到課程實施的效果。2008年秋季，河南省普通高中起始年級已整體進入新課程實驗。如何引導教師確立符合新課程要求的課程實施取向，有效推進高中思想政治新課程實驗，是擺在我們面前的一個重大研究課題。

為了在課改啟動之前摸清現狀，筆者編制了“新課改背景下轉變高中思想政治課教師課程實施取向的研究”課題的教師調查問卷和學生調查問卷。教師調查問卷中，設計選擇題33道，問答題1道，另有11道有關教師基本情況的問題。共發放問卷550份，回收有效答卷297份。學生調查問卷中，設計選擇題22道，問答題1道，另有5道有關學生基本情況的問題。同時，筆者又深入鄭州市回民中學、鄭州九中、駐馬店市一高、確山縣二高和滑縣四高調研，各抽取一個班實地發放學生調查問卷，共發放問卷317份，回收有效答卷317份。本次調查的對象類型比較豐富、分布比較廣泛，所獲取的數據具有較高的典型性和可信度。

結論一：當前思想政治課程實施取向的現狀表明，師生的實施取向是以適應取向為主流的，創生取向是教師和學生所追求的目標。

這是本次調查的重點，兩種問卷的前3道選擇題都是圍繞這一中心設計的，以便于統計數據相互印證、去偽存真。

圖1中，A為“教學能說得過去就行，不必花大力氣”（得過且過取向），B為“教師忠實地實施了上級提供的課程”（忠實取向），C為“課標和教材要根據本地的實際情況進行調整或改編”（適應取向），D為“課程實施過程本質上是教師與學生創造適合自己需求的課程的過程”（創生取向）。系列1為教師選項分布的比例，系列2為學生選項分布的比例（注：以下各圖中凡出現兩個系列者，其指向均與此相同）。可見，教師和學生對于課程實施取向認同度由高到低依次是“創生取向”“適應取向”和“忠實取向”，只有極少數人認同“得過且過取向”。似乎是“創生取向”和“適應取向”占據了當前高中課程實施的主導地位，其實不盡然。因為一方面，教師和學生對“課程實施取向”這一概念十分陌生，憑著對問卷中簡略解釋的理解，可能認為在教學中只要教師引用了教材之外的事例或學生思考過超越教材的問題，課程實施取向就不是“忠實取向”的了；另一方面，問卷標題的誘導作用也不容忽視，教師和學生礙于“面子”，不愿坦陳自己的真實想法。當然，教師中確實有一部分人在作改編課程甚至創生課程的努力，但其成效與課程專家所提出的標準還有相當大的差距。因此，上述數據更多地反映了師生對課程實施取向選擇的“應然”狀態，要了解思想政治課程實施取向現狀，必須從思想到行為從不同角度設問，需要參考其他題目的答題情況。

因為不是談受調查者自己，而是談受調查者的大多數同事的選擇，所以圖2比較真實地反映了教師課程實施取向選擇的“實然”狀態。選擇“適應取向”的比例最高，選擇“忠實取向”和“創生取向”的比例相當，三者之間相差無幾；選擇“得過且過取向”的比例很低，但依然存在。圖3中，教師對其選擇課程實施取向的原因作了解釋，選擇的主要原因是認為“E.學生才是學習的真正主人”和“C.教材滯后于社會發展”，而“A．教政治課不過是一種謀生手段”“B．離開教材無法上課”和“D．應付高考的需要”這些因素固然存在，但沒有占據主導地位。可以看出來，教師之所以在課程實施中選擇“適應取向”或“創生取向”，一是真心為了學生的發展，二是迫于教材更新緩慢、滯后于社會發展，三是應付高考的需要。

圖4中，學生們依據對其高中政治教師平時的觀察，認為教師對課程實施取向做出的選擇及原因依次是：“D.創生取向，因為學生才是學習的真正主人”“C.適應取向，因為教材滯后于社會發展，應付高考必須改編教材”“B.忠實取向，因為離開教材無法上課”“E.說不清楚”和“A.得過且過取向，因為教政治課不過是一種謀生的手段”。圖5中，學生認為其他任課教師大多數選擇的取向依次是：“C.適應取向”“B.忠實取向”“D.創生取向”和“A.得過且過取向”。

綜合上述統計數據以及筆者到學校聽課、調研訪談了解到的情況，目前思想政治課程的實施取向是以“適應取向”為主流的，“創生取向”是教師和學生所追求的目標，“忠實取向”仍占有相當大的比例（35% ~ 40%），從現場聽課、觀察得到的信息更能說明這一問題。而“得過且過取向”雖然所占份額很小，但在一定范圍內仍然或明或暗地存在著。

結論二：教師對現行思想政治課程標準是比較重視的，但學生參與課程實施的程度很低，教師尚未把學生真正當做課程實施的主體，學生學習思想政治課的主動性與創造性在一定程度上受到了壓抑。

如果說課程實施取向是一個抽象的概念，那么師生對待現行課程標準和教材的態度和方式，就能夠現實地反映他們所持的課程價值觀。兩種問卷中各有兩道題是專門對此設計的。

圖6反映出教師對現行課程標準是比較重視的。有54.88%的教師在教學中經常參考課程標準，有20.54%的教師對課程標準做了一定的研究，有22.90%的教師只是偶爾參考課程標準，僅有3.70%的教師從未看過課程標準。國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎，其指導作用毋庸置疑。尤其是在新課程的實施過程中，不重視對課程標準的研究和利用，肯定是要走彎路的。

如圖7所示，學生對現行高中政治教材的看法大體上可以歸納為“較好，較符合本地實際”，但“需要加以調整補充改編”。這表明，現行思想政治教材編寫得不錯，大體上符合各地的實際需要，但也有不少脫節的地方，需要教師和學生聯系本地實際進行“二次開發”。如圖8所示，在回答思想政治教師在“教學中如何利用教材”這一問題上，選擇“A.完全按教材組織教學”“C.按自己的想法組織教學”和“E.與學生協商組織教學”的教師和學生比例都比較低；選擇“B.基本按教材組織教學”的教師和學生的選擇比例均位居第二；而選擇“D.根據教材及時代發展的實際情況做適當調整”的教師和學生比例均位居第一。這說明目前近半數的思想政治教師在利用教科書時的確是采取“適應取向”的，但比例還不算太高，而且學生參與課程實施的程度很低，教師尚未把學生真正當做課程實施的主體，學生學習思想政治的主動性與創造性在一定程度上受到了壓抑。

結論三：在思想政治課程實施中，過半數的教師在課程資源開發上經常多方搜集案例素材以豐富課堂教學，但高中政治教師對利用家長的教育教學資源問題重視不夠，較少開發利用。

在思想政治課程實施中，在一定的課程實施取向的指導下開發課程資源是十分必要的，教師在這方面所發揮的作用尤其重要。在備課和教學中，教師除了利用教材、教參外，還需要經常從書刊、網絡及自己親身經歷或聽聞的事情中搜集案例素材，以充實教學內容，增強教學的生動性與有效性。

圖9中，A、B、C、D分別代表“無”“較少”“經常”和“每節課都這樣做”四種情形。78.11%的教師說他們在備課時，除了教材、教參外，還經常從書刊、網絡及自己親身經歷或聽聞的事情中搜集案例素材，另有18.52%的教師每節課都這樣做；而學生在這一問題上認為，在思想政治課上58.68%的教師經常這樣做，每節課都這樣做的教師比例為7.89%；另外，在A、B這兩個選項上，學生選擇的比例均遠遠高于教師選擇的比例，反映出師生在此問題上的觀點有一定差別。但總體上看，教師備課、教學是認真的、積極的，過半數的教師經常多方搜集案例素材以豐富課堂教學，只是努力的程度還不夠，進一步改善的空間很大。

另外，教師在回答“在教學中，是否利用家長的知識、能力和工作條件以豐富教學內容和改善教學方式”這一問題時，選擇“沒有”者29.63%，選擇“偶爾”者44.11%，選擇“較多”者15.49%，選擇“很多”者3.70%；教師在回答“和您主動聯系、交流的家長多嗎”這一問題時，選擇“沒有”者7.07%，選擇“很少”者62.96%，選擇“較多”者26.26%，選擇“很多”者1.68%。上述情形，一方面說明高中政治教師對利用家長的教育教學資源問題重視不夠，較少開發利用；另一方面，也是因為高中多是寄宿制的，學生家與學校距離較遠，教師與家長聯系不便。

結論四：目前學生參與思想政治課學習的積極性普遍不高，原因之一是教師沒有激發起學生的學習和探究興趣。而學生對政治課存在厭學現象，其主要原因是高考升學的壓力使學生十分焦慮，導致厭學。

在課程實施中，采取“適應取向”或“創生取向”者因貼近生活、貼近學生實際，往往能夠激發學生學習的積極性，利于發揮學生的主體作用，而如果采取“得過且過取向”或“忠實取向”，效果則相反。圖10中，A、B、C、D分別代表“很高漲”“還可以”“需要必要的激勵”和“不積極”。統計數據顯示，目前學生思想政治課學習的積極性普遍不高，因為選擇“還可以”的教師比例為51.52%，學生比例為58.68%，均超過半數。雖然教師比較重視對學生進行時事政治教育，有63.97%的人選擇“較多”“每周都搞”，甚至是“每節都搞”，有66.99%的教師“經常”或“較多”地同學生一起討論國內外時事及社會熱點問題，但顯然沒有激發起學生的學習和探究興趣。學生在回答“對重大時事熱點問題你是否自主探究并在課堂上發表自己的見解”這一問題時，只有10.73%的人選擇“經常”或“較多”。

對于學生對政治課存在厭學現象的最主要原因，學生的選擇依次是“高考制度原因”（49.21%）、“教師原因”（27.44%）、“社會原因”（15.14%）、“學校（班級）制度原因”（11.99%）和“家庭原因”（3.47%），而教師的選擇依次是“社會原因”（ 52.19%，包含“高考制度原因”）、“教師原因”（25.59%）、“學校（班級）制度原因”（21.89%）和“家庭原因”（2.36%）。這說明教師的教和學生的學基本上是圍繞高考指揮棒運動的，升學的壓力使學生十分焦慮，導致厭學。另一個不容忽視的因素是教師，因為好教師既能指導幫助學生順利升學，又能使學生享受求學過程的精彩，而不稱職的教師則會直接造成學生厭學。第三個重要因素是學校（班級）的制度和風氣。

結論五：目前大部分學生思想政治課的學習方式不良，他們對過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀十分不滿，渴望學習生活化的德育課程，因此，學生的內在動機與教師的外部支持如果能有機結合起來，共同采用合理的課程實施取向，學生是可以順利實現學習方式轉變的。

72.87%的學生制訂過自己的政治課學習計劃，但能夠堅持實施的很少，僅為7.89%；79.50%的學生很少或沒有“體驗過同老師、同學分享學習（研究）成果的快樂”；73.51%的學生表示喜歡小組合作學習，且有24.61%的人因此而受益良多；62.99%的學生在課余時間，除了課本以外很少或從未閱讀過與政治課學習有關的報刊，28.08%的學生對此有興趣，可是沒時間；70.98%的學生除了教師布置的作業以外，很少或從未自己選做過政治練習題并及時請老師答疑解惑；84.86%的學生認為在自己學習思想政治課的過程中，家長所起的輔助作用不大。

圖11顯示，學生最喜歡的思想政治課學習方式中，排在第一位的是“C.從生活中體驗感悟道理”（51.74%），第二位的是“E.師生互動、相互支持”（33.12%），第三位的是“D.自主探索問題尋找規律”（22.08%），而選擇“B.死記硬背大量做題”“A.完全按老師的要求去做”和“F.其他”者寥寥無幾。這反映出目前大部分學生的學習方式不良，他們對過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀十分不滿，渴望學習生活化的德育課程，但對新課程所提倡的新的學習方式又不很了解，有一些畏懼感。與此能夠相互印證的情況是：教師認為學生現在存在的主要問題，排在第一位的是“學習方法不佳，效率低下”（95.17%），第二位的是“沒有明確的發展目標，學習缺少動力”（74.48%），第三位的是“來自學習的負擔重”（61.36%）。不過，有88.89%的教師能夠“經常”或“較多”地“鼓勵學生獨立思考、主動探究問題”，有83.50%的教師如果遇到愛提問題而且是愛提一些與教學內容聯系不緊的問題的學生時，所采取的態度是“與他平等、真誠地進行討論”。另外，教師在回答“評價學生的主要依據”這一問題時，選擇“綜合素質”者占63.97%，選擇“考試成績”者占15.15%，選擇“平時表現”者占12.46%。這說明高中政治教師的評價理念比較先進，重視學生的綜合素質，而非僅以分數論優劣。由此可見，學生的內在動機與教師的外部支持如果能有機結合起來，共同采用合理的課程實施取向，學生是可以順利實現學習方式轉變的。

結論六：對于河南省高中思想政治課進入新課程的態度，教師明顯比學生更為關心。但大家都不約而同地把實施思想政治新課程的最大障礙聚焦到了“改革目標和對學生在高考中成功的壓力之間的矛盾”這一點上，這值得我們深思。

圖12所示為教師和學生對于思想政治新課標、新教材的了解情況，選項A為“不了解”、B為“知道一點”、C為“比較熟悉”、D為“做了一定的研究”。雖然教師比學生的情況要好一些，但尚未邁進新課程大門的師生們對此顯然不是很關心，缺乏了解。與此相仿，對于河南省高中思想政治課進入新課程的態度，教師也明顯比學生更為關心。

圖13為師生回答“你認為河南省高中思想政治課進入新課程所遇到的最大障礙”的數據，選項A為“缺乏合格、充足的師資”，B為“管理變革的困難”，C為“相關教學材料不充分，班級規模大”，D為“改革目標和對學生在高考中成功的壓力之間的矛盾”，E為“缺乏適當的基礎設施”。看來，選項中所預設的問題都是現實存在著的，而“D.改革目標和對學生在高考中成功的壓力之間的矛盾”又的確是師生所認同的“最大障礙”。而且，在教師和學生所寫的補充意見以及筆者實地訪談所采集到的信息中，大家都不約而同地把實施思想政治新課程的最大障礙聚焦到了這一點，這值得我們深思。

96.30%的教師和93.38%的學生認為高中思想政治課程的實施取向應該由“得過且過取向”“忠實取向”向“適應取向”“創生取向”轉變。對于可行的轉變策略，師生對預設的幾個選項是比較贊同的。選擇“重視培訓，轉變學校領導和教師的觀念”者，教師為41.75%，學生為29.02%；選擇“對國家課程進行校本化實施”者，教師為28.28%，學生為17.98%；選擇“利用現代教育技術創新教學方式”者，教師為26.94%，學生為36.28%；選擇“引導學生轉變學習方式”者，教師為41.41%，學生為15.14%；選擇“整合家校社區力量，開發校本課程和課程資源”者，教師為15.15%，學生為4.73%。

上述的調查結果與筆者的預設目標大相徑庭，令人喜憂參半。原本猜想思想政治課程的實施取向是由“忠實取向”占主導地位的，高中思想政治教師總體上雖然在學歷和能力水平上高于初中和小學教師，但由于長期承受應試教育的重壓和片面追求升學率、單純以學生成績評價教、學的影響，他們在教改上難以放開手腳，在課程實施上多采取“忠實取向”，過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練，即所謂“教條條、背條條、考條條”，因此要真正走進新課程，亟待實現課程實施取向的轉變。

在調查過程中，筆者所接觸到的大部分中青年教師和高中學生對轉變課程實施取向要求強烈，而且是多年來在自發地追求和實踐摸索，取得了可喜的成效；憂的是，調查中發現有一部分老年教師和高中學生對此問題反應平淡，他們或囿于自己的知識結構、能力水平和既有的教學方式和專業職稱與地位，不愿意探索和實行課程實施取向的轉變，或認為高中新課改會影響自己的升學大事，而不愿意過多地介入課程實施，或認為新課改是自己高中畢業以后的事，事不關己，高高掛起。

由上述分析可見，依據先進的課程理論，總結經驗教訓，探討有效措施，調動廣大高中思想政治教師和學生的積極性，促使他們由不關心到高度重視、由自發到自覺地采取行動，盡快轉變課程實施取向，就是我們必須認真研究、妥善解決的問題。

（責 編 劉 波）