中英學校體育課程的評價體系比較研究

一、我國學校體育課程評價概述

課程改革的實踐證明，課程評價對課程的實施起著至關重要的導向和質量監(jiān)控的作用，直接關系到課程改革的成功與否。同時，評價的目的功能、評價的目標體系和評價的方式方法都直接影響著課程改革目標的實現和落實。自20世紀80年代以來，在各種教育思潮的影響下，我國基礎教育在教育評價方面進行了一系列的改革和嘗試。在學生評價方面，我國部分地區(qū)試點進行了關注學生發(fā)展過程的形成性評價，圍繞學生綜合素質的發(fā)展在不同地區(qū)進行了學生綜合學力考察、學生質量綜合評定等方面的探索。在教師評價方面，強調從德、能、勤、績等多方面開展教師評價工作，同時關注教師教學質量評價，強調教師參加繼續(xù)教育在教師評價中的重要地位。上述這些有益的課程評價方面的探索取得了一定的成果，同時也積累了一些有價值的經驗和教訓，為我國上世紀90年代末期開始實施的國家課程評價改革奠定了一定的理論基礎。但是，這些探索性改革和地區(qū)性嘗試，大多是微觀的、分散的，缺乏系統(tǒng)性，并沒有對我國基礎教育評價中存在的主要問題帶來根本性的變革。

世界各國課程改革的經驗證明，教師是課程改革的實施者，是新課程理念的解釋者，他們對課程改革的理解、認同和參與狀況在很大程度上是課程改革成敗的關鍵。現行的教師評價制度，在很大程度上制約著教師在課程改革過程中的創(chuàng)造性和教學潛能的充分發(fā)揮。因此，新一輪的體育課程改革強調：“建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高其教學水平和教學質量。”

首先，打破惟“學生學業(yè)成績”論教師工作業(yè)績的傳統(tǒng)做法，建立促進教師不斷提高的評價指標體系。我國以往的教師評價，較為重視學生的達標成績，忽視學生的學習態(tài)度與積極性。在這一背景下，教師將教學內容和學生的學習內容完全圍繞在體育達標測試這一“指揮棒”上，這種教學當然談不上對學生學習態(tài)度與積極性的關注。新的評價體系應該包括教師的職業(yè)道德、對學生的了解和尊重、教學實施與設計以及交流與反思等。一方面，以學生全面發(fā)展的狀況來評價教師的工作業(yè)績：另一方面關注教師的專業(yè)成長與需要，建立促進教師不斷提高的評價指標體系是發(fā)展性教師評價制度的基礎。

其次，打破關注教師的行為表現，忽視學生參與學習過程的傳統(tǒng)的課堂教學評價模式，建立“以學論教”的發(fā)展性課堂教學評價模式。即課堂教學評價的關注點轉向學生在課堂上的行為表現、情緒體驗、過程參與、知識獲得以及交流合作等諸多方面，而不僅僅是教師在教學過程中的具體表現，使“教師的教”真正服務于“學生的學”。這一轉變對教師教學能力的重新界定和學校教學工作的管理無疑將帶來巨大的沖擊。

從上述對中國體育課程評價的介紹中，我們可以發(fā)現，我國體育課程評價的發(fā)展呈現以下幾個方面的特點，即在體育評價方法方面，由“單一”的終結性評價轉向強調終結性評價與過程性評價的有機結合。以往的體育教學評價只是注重終結性評價，忽略了教學評價中督促與鼓勵學生進一步學習及通過反饋改進學習的功能，也忽略了學生的身體差異與體能的不同，使客觀上的分數與實際能力脫鉤。因此不利于發(fā)現與發(fā)展學生各方面的潛能，不利于了解學生的需求，不利于幫助學生正確認識自我和確立自信，將運動成績和運動技能作為學習評價的惟一手段和方法。在一定程度上，忽視了部分在運動方面缺乏“天分”的學生的情感和運動需求。然而，評價是一個過程，它不應僅僅發(fā)生在教學活動之后，同時也應伴隨和貫穿于學生學習評價的每一個環(huán)節(jié)。從這一意義上來講，一個好的評價應該通過關注“學習的過程”而促進“學習的結果”，也就是說，評價的重心在于“過程”而不僅僅在于“結果”。在教學過程中，教師應關注過程性評價，及時發(fā)現學生發(fā)展中的需要，幫助學生認識自我，建立學習的自信心。還應注意激發(fā)學生內在發(fā)展的動力，從而實現促進學生在原有水平上獲得知識、社會、精神、情感等方面的全面發(fā)展，實現其個體價值。

二、英國體育課程評價概述

如果要探討與英國課程評價相關的問題，我們必須首先將英國戰(zhàn)后的課程發(fā)展歷程作一個簡要的回顧。1988年以前，英國中學沒有全國統(tǒng)一的課程，評判各公立學校的教學質量只能通過考試這一途徑。英國國會于1988年7月通過《教育改革法案》，規(guī)定從1989年起全國所有公立中小學實行統(tǒng)一的國家課程，中小學要開設兩類課程：核心課程和基礎課程。為了便于教育管理和考試，改革法重新劃分了學段，并為每一學段制定了成績目標和學習大綱，這就統(tǒng)一了課程內容。根據教育改革法，成績目標規(guī)定“不同能力和不同成熟度的學生在每一主要階段結束時應掌握的知識、技能和理解力”。教學大綱則規(guī)定“不同能力和不同成熟度的學生在每一主要階段需要接受的事實、技能和活動”。此外，成績目標和學習大綱有法律效力。

英國的中學體育課程評價強調主觀評價和客觀評價的有機結合，在倡導“以兒童為中心”的進步主義教育思想影響下，英國的體育課程評價具有強調主觀評價和客觀評價有機結合的歷史傳統(tǒng)。英國的體育課程專家普遍認為定量的客觀評價固然重要，但不能全面、準確地反映出體育課程目標的達成情況，不能很好說明學生在體育學習過程中的進步幅度和學習態(tài)度情況。由此，他們認為在進行客觀評價的同時，還應進行一定程度的定性評價。英國現有的評價方法和工具的多樣化充分體現了這一發(fā)展趨勢，如自我評價、學生間的互評、角色扮演等評價工具均具有鮮明的主觀評價特征。

英國的中學體育國家課程評價體現了教學與評價并重的原則。2000年，英國國家課程改革關注課程設置和教學與評價的密切相關性，在對課程進行重大改革的同時對評價制度進行了相應的改革。這種與教學密切結合的評價體系改變了以往以評價作為資格選拔單一手段的做法，取而代之的是通過形成性、診斷性、終結性和評價性多種目的來促進學校教學質量的提高。1987年英國政府設立了“評價與測試工作小組(TEAT)”，該小組同年12月發(fā)表報告，并指出“對學生的成績評定將采取學校內部的教師評定和外部的全國統(tǒng)一考試相結合的方式”，“教師評定貫穿于學生學習的各個階段之中，主要包括測驗、平時的檔案和成績記錄等，是一種連續(xù)性的評價”。在這一背景下，為了全面提升評價的客觀性和科學性，該評價體系除了強調教師的日常評價外，還要求4個關鍵階段(KeyStages)的標準化評價根據體育課程的成績目標要求，充分反映出學生在知識、技能、理解等方面所應達到的水平。此外，英國國家課程(1988)要求在低年級階段將側重于形成性評價和診斷性評價，而高年級則突出終結性評價。以評價來保證全國統(tǒng)一課程的教學達到預期的水平，是此次英國課程改革的特色之一。

三、學校體育課程評價的比較研究對我國體育課程改革的啟示

首先，英國中學體育課程評價強調教學與評價并重原則，對我國當前的體育課程評價改革具有一定的借鑒意義。1988年以前，對英國中學課程影響最大的因素是考試，考試通常被看做是一種“非官方”指揮棒，制約著學校的課程設置和教學內容的選擇。也就是說，考試作為一種外在的力量對學校課程發(fā)揮著影響。與此相適應，選修制和能力分組與考試一起共同運轉著學校課程的發(fā)展。1988年英國國家課程改革徹底改變了這種體制。新的國家課程(2000)強調課程設置和教學與評價的密切相關性。新的課程評價體制對學生的成績評定將采取學校內部的教師評定和外部的全國統(tǒng)一考試相結合的方式。這種與教學密切結合的評價體系改變了以考試作為手段的單一評價體制，取而代之的是多元化評價方法，如形成性評價、診斷性評價等。以評價來保證全國統(tǒng)一課程的教學達到預期的水平，是此次英國課程改革的特色之一。本文研究認為這一課程評價的改革，對我國當前正在進行的課程改革有一定的借鑒意義。例如，如何處理好體育課程與國家統(tǒng)一考試之間的關系，怎樣在教學實踐中將教學與評價二者有機結合等方面。

其次，英國體育課程評價強調個別評價，對我國當前的課程評價改革具有一定的借鑒意義。在倡導“以兒童為中心”的進步主義教育思想的影響下，英國的課程評價主張以個人的進步幅度或努力程度對學生的體育學習進行評價。并在評價過程中，通過讓學生進行自評和對其他同學進行評價，培養(yǎng)學生的判斷、思考等學習能力。我國以往的學習評價體系忽視了學生在體能、技能、興趣、個性等方面的差異，很大程度上是對學生遺傳素質的評價，成了變相的甄別和選拔。國家《基礎教育課程改革綱要》明確指出：“評價不僅要關心學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現和發(fā)展學生各方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。”從這一角度出發(fā)，英國在課程評價方面的成功經驗值得我們在結合我國國情的基礎上，有選擇地學習和借鑒。

(責任編輯 張茂林)