高校計算機基礎教學模式優化研究

摘 要：計算機應用能力是當代大學生知識結構中不可或缺的部分，我國高校的所有專業都開設了計算機基礎課程，課程質量高低直接影響千百萬學生學習效果，關系到學生將來對專業的計算機應用能否應對自如。高校的計算機基礎教育如何改革，是一個非常重要的課題。本文主要就高校計算機基礎課程教學模式的優化進行了探討。

關鍵詞：高校；計算機；教學模式

中圖分類號：024文獻標識碼：A文章編號：1672-3198（2008）12-0352-02

1 計算機基礎教育應用的理論基礎

自從1959年美國IBM公司研制成功第一個CAI系統，從而宣告人類開始進入計算機教育應用時代以來，計算機教育應用的理論基礎曾有過三次大的演變：第一次是以行為主義學習理論作為理論基礎，時間是60年代初至70年代末，這是計算機教育應用的初級階段。由于早期的 CAI 是由程序教學發展而來，其創始人是行為主義心理學家斯金納，因此在計算機教育應用的初期，其理論基礎不可避免地要打上行為主義學習理論的深刻烙印。基于框面的、小步驟的分支式程序設計，多年來一直是 CAI 課件開發的主要模式，并沿用至今，這就是行為主義影響的明顯例證。

第二次是以認知主義學習理論作為理論基礎，時間是70年代末至80年代末，這是計算機教育應用的發展階段。經過 20 多年的論戰，在心理學領域行為主義已逐漸退出歷史舞臺，認知心理學已開始占據統治地位。在計算機教育應用中，理論基礎由行為主義學習理論轉向認知學習理論。在 CAI 課件設計中，人們開始注意學習者的心理過程，開始研究、強調學習者的心理特征與認知規律。這一時期將認知學習理論應用于 CAI 的著名學者是安德遜。他研制的高中幾何智能輔助教學系統成為這一時期運用認知學習理論指導 ICAI 的杰出代表。

第三次是以建構主義作為理論基礎，時間是從 90 年代初至今，這是計算機教育應用的成熟階段。在研究兒童認知發展的基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。建構主義學習理論強調以學生為中心。它不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰，從而在形成新一代學習理論——建構主義學習理論的同時，逐步形成與建構主義學習理論、學習環境相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。由以上分析可見，計算機教育應用理論基礎的第三次演變有兩大特征：一是學習理論由一般的認知主義演變為建構主義；二是不僅強調要以建構主義學習理論作為計算機教育應用的理論基礎，而且也強調要以建構主義的教學理論作為計算機教育應用的理論基礎。

建構主義理論是繼行為主義理論、認知學習理論之后新興的學習理論，建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得。強調以學生為中心、不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構主義的幫助者、促進者、引導者。強調知識的獲得不是靠傳授而來的，而是通過學習情景對學習的內容進行意義建構而得來的，強調學習情景的重要作用。“情景”、“協作”、“會話”、“意義建構”是學習環境的四大要素。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已經發生了很大變化。這就意味著教師應當在教學中采用全新的教學模式、全新的教學方法。

2 “任務驅動”教學模式

常言說“教無定法”是指教學沒有一成不變的模式，更沒有放之四海而皆準的教學方法，教學方法的選擇和使用是靈活的。但在應用某種教學方法時，一定要準確把握該教學方法的實質，結合具體的教學情況采取有效的教學措施，達到良好的教學效果。

任務驅動法是一種建立在建構主義教學理論基礎上比較成熟的教學方法，符合探究式教學模式，有利于培養學生的自學能力和相對獨立地分析問題和解決問題的能力。適用于培養學生的創新能力和獨立分析問題，解決問題的能力，是信息技術教學中普遍采用的教學方法。在應用任務驅動教學法時要對這一方法進行深入探討，準確把握任務驅動的實質。

任務驅動的其實質就是將所要學習的新知識隱含在一個或幾個任務之中，學生通過對所提的任務進行分析、討論，明確它大體涉及哪些知識，并找出哪些是舊知識，哪些是新知識，在老師的指導、幫助下找出解決問題的方法，最后通過任務的完成而實現對所學知識的意義建構。事實上它并不是簡單的給出任務就了事，重要的是要讓學生在完成任務中學會探究、學會學習。任務不是簡單的操作、也不同于一般的案例和實例，它具有以下幾個特點：（1）真實性。任務應是具有實際意義的，它來源于學習者的學習和生活的真實世界，反映了與學習者相聯系的客觀世界；也就是說，任務不是憑空捏造的，任務設計要把學習者所學習和生活的真實世界濃縮于任務，使學習者與任務的交互就是學習者與真實世界的交互，而不是站在世界之外來“學習”和“認識”不相關的“任務”。（2）整體性。任務一般不要太小，太瑣碎，一般能分成幾個子任務。（3）開放性。任務一般要涵蓋要學習的知識技能，但完成任務的方式可以多種多樣，最后的結果可以多姿多彩，給學生發揮和創造的空間。只有一個模式、一個標準、千篇一律，很難培養學生創造性地應用信息技術的能力，也難激發學生的學習興趣。

3 “自主——協作”教學模式

隨著計算機網絡技術的廣泛應用，學習資源的豐富多樣，原來以接受學習為主的方式以不能滿足信息時代的要求，學習方式正在發生歷史性的變革。以前學生從書本上或從教師那里得到的知識，現在可以通過計算機網絡獲取，以前學生在課堂上通過教師的講解才能領會的知識，現在可以通過自主探究、共同討論或分析驗證獲得。學習的目的不僅僅是為了獲取知識，而更是培養獨立自主的學習能力，即學會學習。同時還要學會做事、學會生存、學會合作、學會創新與發展。

建構主義學習策略可以分為自主學習策略和協作學習策略。其中，自主學習策略的設計是保證學生充分發揮主動性、體現學生主體地位的重要保證，是學生意義建構的基礎；協作學習策略的設計則是為了使學生在個體意義建構的基礎上，通過與他人協商，進一步完善和深化對主題意義的建構。

4 分級教學模式

“分層次”教學思想，源于孔子提出的“因材施教”。美國心理學家布魯姆在掌握學習理論中指出，“許多學生在學習中未能取得優異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是由于未得到適當的教學條件和合理的幫助造成的”，“如果提供適當的學習條件，大多數學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機等多方面就會變得十分相似”。“分層次”教學就是要最大限度地為不同層次的學生提供這種“學習條件”和“必要的全新的學習機會”。

分級教學是近年來被越來越多的學校采用的一種教學模式，它是面向全體學生，承認學生差異，根據學生學習基礎的不同和學習能力的差異，制定不同的教學計劃，實施不同層次的教學，進行不同層次的評價。分級教學是對非計算機專業學生在計算機基礎教學內容的知識結構體系上給出一個合適的定位，并制訂出具有各自專業特色的分層教學計劃和不同學生個體差異的分級教育模式，改革不同層面的教學方法和手段，設置不同專業不同層次的計算機基礎教學課程體系，以適應新的教學體制的要求。

參考文獻

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