提高物理探究式教學的有效性

摘要：在高中物理新課程教學普遍反映內(nèi)容多、課時不足的情況下，如何提高課堂教學的有效性，成為當前教育科研重點研究的主題之一。本文從探究內(nèi)容的有效性，探究過程引導的有效性，將學生課堂提問作為探究資源的有效性，以及探究過程課堂互動的有效性等方面，談如何提高探究式教學有效性的一些具體做法。

關(guān)鍵詞：課堂教學；探究式教學；有效性

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A文章編號：1003-6148(2008)5(S)-0005-3

新課程實施已有一段時間，許多教師接受了新課程所倡導的教學理念，在改革傳統(tǒng)教學模式和方法上做了許多有益的探索，也提出了許多新的教學方法和教學模式。但是，課堂教學是課改的主陣地，課堂教學的有效性是教學的生命線，如何提高課堂教學的有效性是我們開展教學研究永恒的主題。本文旨在探討如何使高中物理“探究式”教學更加有效，希望能與同行們共同商榷。

1 選擇合適的教學內(nèi)容實施探究

新課程背景下的課堂教學不再局限于一本教材、一本教參，同一教學內(nèi)容可以選用不同版本的教材，甚至可以基于課程標準，結(jié)合本校學生實際，選擇教學內(nèi)容。這給教師教學帶來很大的選擇性、靈活性和自主性。新課程背景下各種版本的教科書，幾乎是以“實驗與探究”為主旋律來編寫的。如果我們把每一個教學內(nèi)容都面面俱到地讓學生進行“實驗探究”，那么我們的教學課時將會不足，教學效果反而不好。因此，對哪些內(nèi)容實施探究式教學，是要進行一番認真考慮的。我們該如何取舍呢？筆者認為，一是要選擇對學生三維目標的發(fā)展特別有效的內(nèi)容，二是要符合本校學生的實際水平，三是要根據(jù)本校的實驗條件。對各種版本教材的探究內(nèi)容要充分了解，選擇最佳的探究內(nèi)容開展探究式教學，才能確保探究式教學更加有效。

2 巧妙地引導促進學生積極探究

探究式教學，如果只是簡單地把器材丟給學生，讓學生自主探究，那么可能多數(shù)學生將會是一事無成的。教師的合理、巧妙的引導，是學生順利進行探究，確保探究課有效的重要因素。例如“磁生電”的探究式教學，由于學生在初中已經(jīng)知道了導體在磁場中切割磁感線運動能發(fā)電，如果像書上一樣再將這樣的課題讓學生去探究，學生就會覺得沒興趣。教師當時提出問題 “如何讓導體在磁場中不動也能發(fā)電呢？”，全班學生頓時熱烈起來，有的動手、有的動腦、有的相互討論，都在積極的想辦法實現(xiàn)導體在磁場中不動也能發(fā)出電來。首先，他們能想到的是讓導體放在磁場里不動，讓磁場動（磁鐵的插入或拔出），也能實現(xiàn)磁生電。進而再引導：“能否讓導體和磁場都不動也能發(fā)電呢?”，這下同學們更有興致了。教科書中往往把探究的內(nèi)容、器材、步驟都設(shè)計好了，學生只要照著書本一步一步的去做自然都會有“預期的探究結(jié)果”。這實際上不是真正意義上的探究。真正意義上的探究，在探究之前是“結(jié)果未知”，甚至是“如何探究”也不得而知，使用什么器材探究也是未知的。所以，教師應當扮演好引導者的角色，恰到好處地設(shè)計適合學生實際水平的探究內(nèi)容和探究方式，讓學生“跳一跳能摘得到”，使得探究教學最為有效。

由于教科書考慮教材內(nèi)容的完整性，將整個的探究過程都寫在書本里，這對有效探究很不利，因此教師就要在這里起到把關(guān)的作用。哪些可以照著書本上說的一步一步去做，哪些要讓學生自己去探索著做，哪些需要學生預習，哪些不能安排學生事先預習等，都要認真加以考慮。探究課一般不希望學生預習，這樣才有探究的味道，才能實現(xiàn)真正意義上的探究。

3 利用學生提出的問題實施探究

在課堂上，有時將學生提出的問題作為一項探究的資源，會收到意想不到的探究效果。在“楞次定律”的教學中，當學生通過實驗得出：導體中感應電流的方向、磁感線方向、導體棒運動方向也遵循右手定則時，教師強調(diào)說“這時導體棒中產(chǎn)生的感應電流方向是由A→B”，此時突然有一位學生問：“產(chǎn)生的感應電流有受安培力作用嗎？”教師當時沒想到學生能在這時提出這樣的問題，頓時覺得這是一個很好的可以發(fā)揮的“話題”，于是我改變了原本設(shè)計好的教學方案，向全班重復了這位學生的問題，并讓全班同學來猜想。結(jié)果有的同學說有受安培力，有的同學說沒有受安培力。教師接著問：“猜想的理由是什么呢？”，說沒有的同學回答說：“這時的電流是導體棒自己產(chǎn)生的，不是外界通入的，就是不一樣嘛。”而說有的同學認為感應電流一樣都是電流，只是產(chǎn)生的方式不同而已，電流的本質(zhì)都是電荷的定向移動，而且這個電流也在磁場中，完全符合受安培力的條件。這時教師不要急于為學生定奪是非，而是提出：“如果有的話，安培力的方向如何呢？”學生馬上伸出左手判斷，發(fā)現(xiàn)安培力的方向與運動方向相反。教師又追問：“這意味著什么呢？”意味著當導體棒向一個方向運動產(chǎn)生電流的同時，產(chǎn)生了一個阻礙導體棒運動的力。“事實是這樣的嗎？我們能否通過實驗探究一番？”結(jié)果學生就用同樣的實驗裝置，第一次先切斷電路，用手拉著導體棒切割磁感線運動；第二次閉合電路再用手拉著導體棒切割磁感線運動，發(fā)現(xiàn)兩次拖動導體棒的感覺不一樣。導體棒有電流時拖動它明顯感到要用力，這就說明感應電流也受到安培力的作用，學生都非常的興奮。這樣的隨堂探究，不僅突破了楞次定律教學的難點“阻礙引起感應電流的原因”，更重要的是這節(jié)課變成了一節(jié)師生共同成長的課，一節(jié)學生的創(chuàng)新思維得到發(fā)展的課，一節(jié)充分利用學生提出問題作為課程資源的課。

當然，把學生提出的問題作為探究的資源，并不是所有學生提出的問題都拿來一一探究。因為學生提出的問題五花八門，在一堂課中是無法一一解決的，也是沒有必要的。但是對那些與本節(jié)課關(guān)系不大的問題，教師也不能置之不理，而應巧妙地加以“回絕”。比如，可以說“這位同學提出的問題很有深度，但要學到后面的知識我們才能解決”、“這個問題提得很好，但課堂時間有限，我們得在課后一起研究”、“這個問題涉及到化學，我們不在這里展開\"等等。充分讓學生感受到”他提出的問題\"有價值，學生就會帶著這個問題不斷地去努力、去探索。從某種意義上講，這比在課堂上就給予解決更加有效。因為一是激發(fā)學生大膽“提出問題”的欲望；二是激勵學生不斷去努力、去探索。愛因斯坦說“從某種意義上講，提出問題比解決問題更重要”，因此這兩點都是學生將來從事科學研究和終身發(fā)展所必須具備的素質(zhì)。

4 組織好師生互動活躍探究過程

互動過程是師生、生生一起進行智力發(fā)展的過程，教師是智力的開發(fā)者，學生是智力的發(fā)展者。師生、生生的互動是他們的思想碰撞產(chǎn)生智力火花的過程，從而使學生的認知得到發(fā)展，使教師的教學智慧得到升華。那么，如何實現(xiàn)有效互動使他們的思想碰撞產(chǎn)生智力火花呢？一個班級總是由不同層次的學生組成，如何促進不同層次學生的互動與交流？福建師范大學余文森教授這樣回答：“學生個體的差異性是客觀存在的，面向全體不是讓每個學生都獲得一樣的發(fā)展，而是讓每個學生都在自己原有的基礎(chǔ)上獲得發(fā)展。不要簡單地把學生之間的差異看成是教學的問題，而是要把學生之間的差異看成是教學的資源，教學中要充分地、合理地、藝術(shù)地利用這一資源，使學生之間發(fā)生實質(zhì)性的互動，這是實現(xiàn)教學增值，也是教學面向全體學生的重要保證。”

在聽一次公開課“磁生電的探索”中，教師安排了兩種不同的器材讓學生進行探究：一種是閉合線圈、電流計、磁鐵和導線；另一種是閉合線圈、電流計、干電池、滑動變阻器和導線。當學生用第一種器材做完實驗后得出：只有當磁鐵插入線圈或從線圈中拔出時，線圈中才有電流產(chǎn)生，而磁鐵插在線圈中不動時，盡管磁鐵的磁性很強，線圈中依舊沒有電流產(chǎn)生。接著老師讓學生用第二種器材繼續(xù)探究，學生看了看所給的器材，發(fā)現(xiàn)沒有磁鐵，而是多了一套大、小線圈，以及干電池、滑動變阻器。學生根據(jù)電流的磁效應懂得用干電池給一個線圈提供電流，這個線圈便成了電磁鐵，可以替代第一個實驗的條形磁鐵，重復第一個實驗。這時，坐在我旁邊的一組學生問：這個實驗與第一個實驗不是一樣嗎？老師讓我們做這個實驗有意義嗎？我當時就覺得這個學生提出的問題本身就是一種“發(fā)現(xiàn)”，應當給予肯定。這位學生在連接好電路后對滑動變阻器進行了操作，發(fā)現(xiàn)滑動變阻器的阻值改變時，也能在另一個線圈中產(chǎn)生電流，這一發(fā)現(xiàn)比第一個實驗“磁鐵的插入、拔出能產(chǎn)生電流”感覺更復雜、更豐富，學生也興奮不已。接著該小組的另一位學生對開關(guān)進行了操作，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生電流的效果更加明顯，學生馬上感覺到產(chǎn)生感應電流的方式不止一種。這樣的探索過程，學生非常投入，因為是學生自己發(fā)現(xiàn)的，要比按照老師或書本設(shè)計好的步驟探究有意義的多。這樣的探究，真正使學生經(jīng)歷了探究過程，體驗了探究過程必須克服困難才能獲得收獲的感覺，使探究的能力得到了提升。

“磁生電的探索”這節(jié)課應該有兩個目標：一是通過探索得出磁生電的條件；二是經(jīng)歷探索的過程。從某種意義上講，經(jīng)歷一個探索過程，要比探索出結(jié)果有用得多。因為在經(jīng)歷一個探索的過程中，學生會有許多的體驗，懂得怎樣去探索，怎樣去實驗，這是學生終身受益的，更是有志于將來投身科學研究應具備的素質(zhì)，這需要從小訓練和熏陶。這節(jié)課怎樣互動？其實就在于，學生發(fā)現(xiàn)兩個實驗沒有區(qū)別，下一步不知怎樣做的時候，教師是怎樣引導和激勵學生的。教師當時并沒有直接指導他下一步如何做、做什么，而是以他的那個不是發(fā)現(xiàn)的“發(fā)現(xiàn)”為線索激勵他：“一定有不一樣的地方，只是你還沒有發(fā)現(xiàn)，繼續(xù)努力吧！”最后這組同學顯得異常的激動，他們不覺得這是老師教會我做的，而是自己“發(fā)現(xiàn)”的，心中自然有一種無比喜悅的成就感和自豪感。

學生之間總是存在著差異的，教學中往往就是利用這種差異，成為互動的平臺，實現(xiàn)了他們之間思維火花的碰撞。上述例子中談到該小組中有一位同學，在老師的激勵下（不是啟發(fā)）很快有了實驗的方法：即對滑動變阻器進行操作，結(jié)果有了產(chǎn)生電流的現(xiàn)象。這時同組的另一個同學在該同學的啟發(fā)下，則產(chǎn)生了另一種做法：對開關(guān)進行操作，結(jié)果也產(chǎn)生電流，而且效果更加明顯。這就是他們在互動的平臺上產(chǎn)生了思維碰撞的火花。教師就應該成為這種火花產(chǎn)生的導火線，或者說催化劑、引爆器，使得這些有差異的同學能在自己原有的基礎(chǔ)上獲得發(fā)展，實現(xiàn)有效的探究教學。

參考文獻：

［1］廖伯琴．物理教學研究與案例．北京：高等教育出版社，2006.

(欄目編輯趙保鋼)