新聞評論教學中緘默知識的開發

緘默知識與新聞評論教學

“緘默知識”概念是由英國物理化學家和思想家波拉尼1958年在《人的研究》一書中首次提出的(也被譯作隱性知識、默會知識、暗默知識等)，他將人類通過認識活動所獲得的知識區分為內隱和外顯兩種形式，外顯知識是指那些通常意義上可以運用言語、文字或符號的方式加以表達的知識，而內隱的緘默知識則是指那些無法言傳或不清楚的一類知識。“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的。這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的。例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識，那么，我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。我們可以說，我們一直隱隱約約地知道我們確實擁有緘默知識。”渡拉尼由此提出他最著名的認識論命題——“我們所認識的多于我們所能告訴的”。通常認為，緘默知識源自個人的親身體驗，具有個體性、實踐性、內居性的特點，與個人信念、視角及價值觀等精神層面密切相關。人們常說的經驗、直覺、秘訣、預感等都屬于緘默知識的范疇。

緘默知識的理論，近年來對國內教育教學研究產生了重要影響，在新聞評論領域，它也比較有效地回答了長期以來困擾教學和業界的一個問題：評論寫作是可以教會的嗎?

語文教育家張志公曾指出：作文教學是老大難的老大難。這句話也完全可以用在新聞評論的教學上。

新聞評論的教學，傳統的方法是重視顯性知識的傳授，例如新聞評論的選題、立論、結構、語言，講授這些環節必須遵循的原則、分為哪幾種類型、與其他體裁的區別等，同時舉出一些典范評論作品進行分析、綜合和條理化，通過這樣一種機制，向學生展示新聞評論的思維規律和表達規律，即強調格式、套路。但是，教學的目的是提高學生的實際寫作能力．重視顯性知識傳授的結果是學生說起來頭頭是道，寫起來磕磕絆絆，仍然寫不出、寫不好。在新聞業界，也有大量的實例表明，沒有經過新聞評論寫作專業訓練的人經過一段時間的實踐，同樣可以成為專業的評論員。這使人產生新聞評論寫作知識無法言說，寫作技巧不必傳授的錯覺。

孟子云：“大匠能予人規矩，不能使人巧。”在新聞評論的課堂上，筆者常常感到，新聞評論寫作中總是有那么一些難以用語言、文字講出來的東西，它們存在于選題、論點的提煉、結構的形成等各個環節。極大地影響著寫作水平。它們依附于個體的體驗，只有通過寫作實踐才能產生。這些事實上就是新聞評論寫作教學中存在的緘默知識。傳統教學的問題正是出在忽視對緘默知識的開發和顯性化上面。

評論教學中的緘默知識一般具有三個特點：一是情境的依附性，總是與特定的寫作任務情境聯系在一起，是對某一問題或任務情境的一種直覺綜合和把握，不同的情境有不同的表達和運用。二是非邏輯性，它不能通過語言、文字或其他符號進行明確的邏輯推理與說明，通常是對評論對象的意會。三是強烈的個體性，它是一種或許連知識主體自身都未必能夠清晰表達的知識，無法在常規的教學組織形式中普遍性地傳遞。有學者研究認為，緘默知識本質上是一種理解力，一種領會，與其說是學習。不如說是重組個體經驗的能力。

事實上，像每一門技藝一樣，新聞評論技能是可以通過調動評論者自身的體驗、經由實踐而獲得的，而新聞評論教學的目標就是幫助那些尚不能自覺通過個人體驗獲得評論寫作規律的人們。學科程式化的顯性知識無法代替個體體驗，因此。新聞評論的寫作教學重點是內隱的緘默知識的開發和提高，開發效果對于教學的成敗起著決定性的作用。

評論教學中無法表達的緘默知識

新聞評論教學中什么樣的緘默知識難以表達出來?是那些有關過程的思維和知識。例如選題和立論的教學：

選題——評論什么事件或問題。

立論——對事件或問題作何評論。

如果通過提供典范評論作品給學生閱讀來講選題和立論，他們讀到的只是已經選定的論題、已經確立的論點，至于作者為什么這樣選題、立論，經歷了怎樣的思考過程，鮮有原始材料提供歷史上新聞評論寫作過程的文獻記錄。而這些過程，恰恰是解決學習者如何選題、從何處下筆的關鍵技巧。再者，學生做選題和立論的練習，結果是教師只看到其呈現的選題和立論的優劣高下，為什么優?為什么劣?在寫作過程中是怎樣發生的?這個過程往往習焉不察，這個動態的過程決定著最終選題和立論的質量，但是在完成后的作品中表現不出來。事后追記，連作者自身也難以表述。這正如曹禺談創作體會：“要我來解釋自己的作品，我反而茫然。”《雷雨》的寫作只是起因于“一兩段情節，幾個人物，一種復雜而又原始的情緒”的直覺。過去的作者常用“靈感”、“文思”來解釋這種情形。

為什么難以表述?波拉尼認為緘默知識包含兩種意識：焦點意識和輔助意識，大致可以對應理解為目標意識和工具意識。如果把寫作活動比作敲釘子的過程，那么寫作知識相當于手和錘子，寫作過程相當于敲的動作，文章相當于釘子，意識集中在釘子上，而不是錘子和敲擊的動作，人們關注的是寫作目的，而對于過程和動作就不明確了，因為這是一種附屬意識。

新聞評論教學的障礙，一方面在于教師的緘默知識傳授困難。由于這些緘默知識是高度個體化、難以形式化的，并非以整體經驗為基礎的知識，教師想讓學生領悟的東西，并沒有在講義和教材中寫出來；教師自身的寫作經驗，深藏在個人體驗層面之下，無法言傳；即使有些能夠表達，也是零散的不成體系的，難于補充到多年來已經體系化的教材中去。

另一方面的障礙還在于不同學生緘默知識的差異。學生并不是“空著腦袋”走進教室的，他們的認知事實上是帶著主體的認識圖式進行的，學生的社會背景、傳統觀念和風俗習慣等構成了潛移默化制約他的理解和解釋活動的緘默知識，使得每個學生在學習中解釋哪些可能性、怎樣去理解時都帶有其特定的角度和觀點。(這種特性有學者稱之為“文化地圖”、“預存立場”。)學習本質上就是學生個體利用其緘默知識．對教師提供或指定的顯性知識的吸收和深化、創新。因此。有的學生達到了目標，他卻不一定知道是怎么達到的，而教師則要做到在班級教學中促使達不到目標的學生從前者身上分享經驗，這是困難的。

探索開發緘默知識的方法

在新聞評論教學中筆者有意識地嘗試開發教師和學生的緘默知識。

誦讀文本。誦讀是我國古代文人長期實踐并證明行之有效的開發緘默知識的經驗。“‘四書’、《詩》、《書》、《易經》、《左傳》諸經……非高聲朗誦不能得其雄偉之概，非密詠恬吟不能得其深遠之韻。”(曾國藩《家訓》)誦讀是對典范作品文本思維、審美、語言風格等的直接體悟，屬不言而教。筆者曾為大四學生推薦評論篇目，他們按要求堅持每晨誦讀，反饋效果明顯。

寫作體驗與說出思考過程相結合。緘默知識一般只是難以表述的知識，并不是完全無意識的知識，重要的是在體驗性學習中引導學生強化過程意識。最有效的學習來自直接的經驗，像兒童學習吃飯、走路和說話一樣，給學生大量的試與誤的練習，并要求他們之后清晰地說出思考的過程。例如選題。完成選題之后要回答：你的選題來源于哪里?同時橫向比較的有哪些事實和問題?你個人為什么對這個選題有評論的沖動?你預設的媒體定位和受眾需求是怎樣的?你的知識結構和經驗與這個事實有怎樣的契合?……說出這些問題的答案，使學生清晰地意識到選題的思考過程，使他內隱的緘默知識顯現出來，加深了自身的認識。

案例教學與小組討論。案例教學中的小組討論是促進顯性知識與緘默知識相互轉化的連續地帶。借助于語言，學生將自己呈現給他人，在他人這面鏡子中照見自己，促成對自身的反省審視，在心平氣和的平等交談中置換彼此角色、身份，傾訴和接納，突破原有理解的局限，感知、領悟、把握自己和對方的緘默知識。有助于將個人化的、實踐性的、難以明確表達的與具體情境相關的緘默知識轉化為可以共享的普遍性知識。

編校 鄭艷