美國“高質(zhì)量教師”引發(fā)的爭議及啟示

[摘要]美國《不讓一個孩子落伍法》的頒布使提高教師質(zhì)量、培養(yǎng)高質(zhì)量教師成為美國教育改革的熱點(diǎn)。然而，關(guān)于高質(zhì)量教師的標(biāo)準(zhǔn)引發(fā)了很多爭議和困惑。美國教師教育學(xué)院協(xié)會(AACTE)作為代表教師教育院校利益的全國性專業(yè)團(tuán)體，在美國教師教育改革中扮演著舉足輕重的角色。AACTE提出了針對高質(zhì)量教師的八條建議，對修訂《不讓一個孩子落伍法》和加深我們對這一重要政策的認(rèn)識具有一定的積極意義。

[關(guān)鍵詞]美國；高質(zhì)量教師；AACTE；NCLB

[中圖分類號]G515.1 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1672-1128(2008)11-0029-05

教育專業(yè)團(tuán)體在美國教育改革中向來發(fā)揮著重要的影響。美國教師教育學(xué)院協(xié)會(American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE)作為美國唯一代表教師教育院校利益的全國性專業(yè)團(tuán)體，在美國教師教育改革中有著舉足輕重的地位，一定程度上可以左右美國教師教育變革與發(fā)展的走向。2002年，布什總統(tǒng)簽署了《不讓一個孩子落伍法》(No Child Left Behind Act，NCLB)，并作出了做承諾：每間教室都必須擁有一位高質(zhì)量的教師，所有學(xué)生都必須受教于高質(zhì)量教師。然而，聯(lián)邦政府對高質(zhì)量教師(Highly Qualified Teacher，HQT)內(nèi)涵所做的界定與美國教育團(tuán)體的專業(yè)信念出現(xiàn)很大的分歧。作為教師教育者的專業(yè)團(tuán)體，2006年，AACTE借美國國會就NCLB征求各方建議以便重新授權(quán)之契機(jī)，針對NCLB中的高質(zhì)量教師系統(tǒng)地闡發(fā)了自己的觀點(diǎn)。AACTE的觀點(diǎn)反映了教師培養(yǎng)者團(tuán)體對美國教師教育改革的立場，也是立足于教學(xué)專業(yè)化立場而提出的有關(guān)美國教師教育變革的專業(yè)判斷，這些見解對我們理解美國當(dāng)前教師教育改革的趨勢進(jìn)而為我國教師教育變革提供借鑒具有重要的意義。

一、AACTE的概況及在美國教師教育改革中的影響

AACTE是一個由培養(yǎng)教師和其他教育人員的院校及相關(guān)教育組織自愿結(jié)成的、全國性的專業(yè)組織。AACTE成立于1948年，由當(dāng)時的“美國教師學(xué)院協(xié)會”(American Association of Teachers Colleges，AATC)、“全國教育學(xué)院和教育系協(xié)會”(National As-sociation of Colleges and Departments of Education)和“全美城區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)協(xié)會”(National Association of Teacher Education Institutions in Metropolitan areas)合并而成。AACTE的成立解決了美國師范學(xué)院在向大學(xué)教育學(xué)院轉(zhuǎn)型過程中專業(yè)組織的代表性問題，改變了美國各種不同性質(zhì)和類型的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)缺乏統(tǒng)一協(xié)調(diào)的局面，使美國教師教育領(lǐng)域有了更具廣泛性和代表性的專業(yè)團(tuán)體。

AACTE不僅是美國教師教育者(機(jī)構(gòu))的協(xié)會組織，而且曾是對美國教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)實(shí)施專業(yè)評估的認(rèn)證組織，其認(rèn)證職能持續(xù)了四年。1952年，由于“全美師范教育鑒定委員會”(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)正式組建，AACTE將其專業(yè)認(rèn)證職能移交給了NCATE，但AACTE仍是其中的核心機(jī)構(gòu)成員，在美國教師質(zhì)量的專業(yè)保障領(lǐng)域發(fā)揮著積極的作用。20世紀(jì)90年代以來，正是由于AACTE等組織的積極推動，美國專業(yè)化取向的教師教育改革力度進(jìn)一步加強(qiáng)，最終建成了職前、入職和在職一體化的教師質(zhì)量保障體系。AACTE于20世紀(jì)50年代發(fā)行的出版物——《教師教育雜志》(Journal of Teacher Education)(雙月刊)已經(jīng)成為美國教師教育領(lǐng)域最富影響力的專業(yè)雜志，在全球都享有很高的專業(yè)聲譽(yù)。

AACTE主要代表了大學(xué)教育學(xué)院或教育系的利益和旨趣，也是美國唯一代表教師教育院校利益的組織，對美國教師培養(yǎng)、進(jìn)修、評價(jià)、認(rèn)證等政策有著重要的影響。其宗旨是通過高質(zhì)量教師和學(xué)校教育人員的培養(yǎng)促進(jìn)美國中小學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。目前AACTE擁有近800個機(jī)構(gòu)成員。除教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)外，一些州的教育廳、社區(qū)學(xué)院、教育實(shí)驗(yàn)室和研究中心以及國外相關(guān)團(tuán)體也加入了該組織。AACTE對美國的教師培養(yǎng)有著巨大的影響，其成員機(jī)構(gòu)每年為美國培養(yǎng)的新教師超過了全美新教師的2/3。

AACTE自成立至今已經(jīng)走過半個多世紀(jì)的風(fēng)風(fēng)雨雨，AACTE代表專業(yè)派的聲音、教師教育的品質(zhì)。盡管隨著時間的推移，該協(xié)會呈現(xiàn)出多樣化的趨勢，關(guān)注的問題更加廣泛。然而AACTE的價(jià)值理念，如重視教師培養(yǎng)的質(zhì)量，對社會公正的關(guān)注以及研究水平的提升等是超越時空的、永恒的。AACTE的宗旨始終在于通過培養(yǎng)高質(zhì)量的教師以及學(xué)校教育人員，促進(jìn)中小學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高：它通過發(fā)布相關(guān)的政策文件，反映教育學(xué)院的呼聲。

二、NCLB關(guān)于高質(zhì)量教師的界定

國運(yùn)興衰系于教育，教育興衰系于教師。教師質(zhì)量是基礎(chǔ)教育的生命線，教師質(zhì)量的提升決定教育改革的成敗。當(dāng)前，美國已將提高教師質(zhì)量作為其教育改革的重中之重。

美國自20世紀(jì)80年代以來進(jìn)行了轟轟烈烈的教育改革，1983年4月，美國優(yōu)質(zhì)教育委員會發(fā)表題為《國家處在危險(xiǎn)之中：教育改革勢在必行》的報(bào)告，拉開了全面提高教育質(zhì)量的改革序幕，追求教育卓越和效率成為80年代以來美國基礎(chǔ)教育改革的主旨。近年來，很多研究表明教師質(zhì)量是影響學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的核心要素。為了提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，美國政府于2002年正式頒布了《不讓一個孩子落伍法》(NCLB)。NCLB的Title Ⅸ Section 9101(23)，界定了“高質(zhì)量教師(Highly QuMified Teacher，HQT)”的含義，簡言之，高質(zhì)量教師要滿足三個條件：具有學(xué)士學(xué)位；具有教師資格證書(包括那些通過選擇性路徑獲得的教師資格證書)；扎實(shí)的學(xué)科知識。然而，NCLB對不同類型的教師提出了不同的要求，即新聘任的小學(xué)教師、新聘任的中學(xué)教師及在職的中小學(xué)教師達(dá)到高質(zhì)量教師的標(biāo)準(zhǔn)有所不同。

當(dāng)前，在美國教師教育改革中存在兩股對立的勢力——持教學(xué)專業(yè)化的教師教育專業(yè)派和教師教育“常識派”或“解制派”。然而，專業(yè)派和常識派或解制派之間也有一些基本的共識：都認(rèn)為美國當(dāng)前教育改革最緊迫的任務(wù)是提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，都肯定教師是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的最重要因素。但是，在何為高質(zhì)量教師以及如何培養(yǎng)高質(zhì)量教師方面，二者的觀點(diǎn)大相徑庭，爭議頗多。聯(lián)邦政府對教育的干預(yù)力度不斷增強(qiáng)，在解讀高質(zhì)量教師的內(nèi)涵時，更側(cè)重教師的學(xué)科知識，并主張通過紙筆測試來檢驗(yàn)教師是否合格，有“去專業(yè)化”的傾向。雖然這一條款引起很多爭議和誤解，但是它是促進(jìn)學(xué)校和教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)發(fā)生變革的一劑催化劑。

三、AACTE針對高質(zhì)量教師提出的八條建議

面對這一嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，教師教育者團(tuán)體也不甘示弱，已經(jīng)開始通過公開發(fā)表相關(guān)的文章來表達(dá)自己的呼聲。AACTE作為唯一代表教師教育院校利益的全國性專業(yè)團(tuán)體，在關(guān)于如何界定高質(zhì)量教師的問題上有其獨(dú)到的見解。AACTE結(jié)合了其他教育專業(yè)團(tuán)體，如NCATE、NBPTS(全國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會)等的教學(xué)專業(yè)化觀點(diǎn)，針對高質(zhì)量教師提出了八條建議。關(guān)于高質(zhì)量教師。AACTE提出：

1、高質(zhì)量教師的定義要更加簡單化和清晰化

當(dāng)前高質(zhì)量教師的定義已經(jīng)引起眾多爭議和困惑。NCLB對不同類型的教師標(biāo)準(zhǔn)不盡相同。當(dāng)前需要一個適合所有教師的，新的、更加明確的標(biāo)準(zhǔn)。此外。應(yīng)該取消僅對在職教師提出的高且硬性的州統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(High and Objective Uniform State Standard of Evaluation，HOUSSE)。AACTE認(rèn)為，教師的質(zhì)量不是靜態(tài)的，教師不是以成品(finished products)進(jìn)入課堂的，而是隨著時間的推移不斷地促進(jìn)自身專業(yè)成長。一個剛獲得認(rèn)證的高質(zhì)量的新教師可能無法達(dá)到NCLB規(guī)定R高標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)前的問題是要建立一套可以反映教師候選人的知識和技能的教學(xué)實(shí)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，盡管這套標(biāo)準(zhǔn)無法體現(xiàn)專業(yè)的最高水準(zhǔn)。公眾必須確信新教師有能力促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且所有學(xué)生都可以受教于這樣的老師。

2、注重教師的教學(xué)技能

AACTE認(rèn)為HQT的定義應(yīng)該明確指出所有的教師必須了解其所教學(xué)科并且有能力從事教學(xué)。NCLB有關(guān)高質(zhì)量教師的定義，明確肯定了教師了解任教學(xué)科知識的重要性。這無疑是正確的，但缺少了一項(xiàng)關(guān)鍵且必要的因素：即忽略了教師教學(xué)的實(shí)踐能力。NCLB關(guān)于高質(zhì)量教師的定義確實(shí)提到了學(xué)科知識和教學(xué)技能，但局限于小學(xué)的課程并且僅僅是剛從教的小學(xué)老師。此外，這些技能的證明只是通過一種測試來完成的。在多數(shù)情況下，州的測試是書面測試而非表現(xiàn)測試，因此這種測試無法表明考試者真正的教學(xué)能力。此外，教育部發(fā)出的關(guān)于高質(zhì)量教師的文件重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容，并指出測試的目的是驗(yàn)證他們在閱讀、寫作、數(shù)學(xué)和小學(xué)課程的其他方面的學(xué)科知識能力。

AACTE提出：教師在開始教學(xué)實(shí)踐之前必須了解學(xué)生如何學(xué)習(xí)：必須讓學(xué)生對一門學(xué)科產(chǎn)生興趣并且以一種不同于成人的、孩子可以理解的方式傳授教學(xué)內(nèi)容；必須有能力靈活地改變教學(xué)策略來適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格，同時也要適應(yīng)特殊教育學(xué)生的需要；必須靈活地駕馭課堂，同時又能保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；不僅要觀察學(xué)生在達(dá)到學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)方面所取得的進(jìn)步。而且還要善于解讀和詮釋學(xué)生成績和進(jìn)步狀況，進(jìn)而在教學(xué)上做出相應(yīng)的調(diào)整；教師必須能夠勝任指導(dǎo)并幫助學(xué)生掌握信息技術(shù)的使用能力，在學(xué)校形成歡快的教與學(xué)的合作關(guān)系；有效處理與學(xué)生家長和社區(qū)的關(guān)系。AACTE認(rèn)為，NCLB過于強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)科知識而忽視教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的傾向應(yīng)當(dāng)?shù)玫郊皶r的修正。

3、要求教師有豐富的教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

很多州都要求從事教師行業(yè)的人參加一些教學(xué)實(shí)習(xí)。然而，在實(shí)習(xí)的范圍和嚴(yán)格程度方面，州之間存在很大的差異。最近的數(shù)據(jù)表明，大約3/4的州都要求教師具備實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)實(shí)習(xí)的時間從5周到20周不等。研究指出，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技能會造成大量教師的職業(yè)倦怠和人員流失。有教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的教師候選人第一年留在教學(xué)崗位的幾率是沒有教學(xué)實(shí)習(xí)的兩倍。在有經(jīng)驗(yàn)的教師指導(dǎo)下進(jìn)行的新教師入職培訓(xùn)對新教師的留任具有積極的影響。教師的入職培訓(xùn)如果是由大學(xué)和中小學(xué)聯(lián)合進(jìn)行的，效果會更加明顯。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development School，PDS)模式，是最有效的、高質(zhì)量的提升教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的范本。

因此，高質(zhì)量教師的定義應(yīng)該規(guī)定每一位教師候選人有至少幾小時在嚴(yán)格監(jiān)控和指導(dǎo)下的課堂經(jīng)驗(yàn)。AACTE建議至少要有15周的時間，每周30個小時或者一共450個小時的實(shí)習(xí)。傳統(tǒng)路徑和選擇性路徑的教師都要達(dá)到這一要求。

4、要求有教學(xué)表現(xiàn)的評估

教師認(rèn)證體系中一個很重要的漏洞是沒有對教師的教學(xué)能力進(jìn)行評估。對學(xué)科知識、專業(yè)知識抑或是學(xué)科教學(xué)論知識的測試多如牛毛，但是通常是不充分的。然而，對從事教師行業(yè)的實(shí)際教學(xué)能力的評估不是認(rèn)證過程的一部分。越來越多的研究已表明：包括真正教學(xué)實(shí)踐在內(nèi)的表現(xiàn)評估可以更好地評價(jià)教學(xué)能力并可以作為強(qiáng)有力的專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。國家研究中心和全國教育學(xué)會的報(bào)告強(qiáng)烈呼吁教學(xué)表現(xiàn)評估。

加利福尼亞和康涅狄格州均要求對獲得認(rèn)證的教師進(jìn)行表現(xiàn)本位的評估。加利福尼亞教師的表現(xiàn)評估(Performance Assessment for California Teachers，PACT)是加利福尼亞州管轄下執(zhí)行最好的一個范例。PACT是由大學(xué)和學(xué)院聯(lián)合開發(fā)的一種綜合的、完整的、真實(shí)的并重視學(xué)科的評估，該評估達(dá)到了州所要求的效度和信度的標(biāo)準(zhǔn)。PACT建立在NBPTS和INTASC分別評估老教師和新教師的基礎(chǔ)之上，但是PACT的任務(wù)是對教師入職前的表現(xiàn)評估。評估的數(shù)據(jù)資料包括：教師計(jì)劃，學(xué)生的學(xué)習(xí)樣品，教學(xué)錄像帶以及個人的反思和解說陳述。這些資料根據(jù)教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)指導(dǎo)、評估和反思的不同分類進(jìn)行組織。康涅狄格州的入職支持和培訓(xùn)(Beginning Educator Support and Training，BEST)是一個為期三年的入職指導(dǎo)計(jì)劃，該計(jì)劃包括：職前培訓(xùn)、入職指導(dǎo)和教師的繼續(xù)教育(專業(yè)成長)。該計(jì)劃既包括對新教師的指導(dǎo)和支持，又包括對新教師的檔案袋評估。對未來教師提出的培訓(xùn)要求反映了該州關(guān)于教學(xué)的共同要義，即詳細(xì)闡述了教師的學(xué)科知識、技能和能力，該州認(rèn)為這些能力可以確保學(xué)生的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)有很高的水準(zhǔn)。

AACTE認(rèn)為，NCLB應(yīng)將基于上述評估的教學(xué)能力融入高質(zhì)量教師的標(biāo)準(zhǔn)。諸如PACT和BEST的表現(xiàn)評估可以由州在其認(rèn)證考試的過程中進(jìn)行。

5、消除對選擇性路徑申請者的偏重

當(dāng)前，在實(shí)踐層面已經(jīng)出現(xiàn)了不少教師候選人通過選擇性路徑，未經(jīng)資格認(rèn)證就從事教學(xué)工作的現(xiàn)象，這些人往往是在擔(dān)任了教學(xué)工作之后再去尋求資格認(rèn)證。美國聯(lián)邦教育部批準(zhǔn)那些未經(jīng)認(rèn)證的走選擇性路徑的人進(jìn)入教師行業(yè)已有三年的歷史。這項(xiàng)政策表面上似乎是承認(rèn)聯(lián)邦的權(quán)威，要求候選人具備必要的教學(xué)技能以符合他們州的認(rèn)證法律，然而實(shí)際上是要打破這些法規(guī)，即獲得認(rèn)證之前已經(jīng)成為教師。AACTE認(rèn)為要想成為高質(zhì)量的教師，不管選擇哪條路徑(傳統(tǒng)路徑或選擇性教師培養(yǎng)路徑)，所有的教師都應(yīng)達(dá)到同樣的要求。

6、教師應(yīng)具備關(guān)心和責(zé)任的特質(zhì)

盡管關(guān)心和責(zé)任較為抽象，很難測量，但任何有意義的高質(zhì)量教師的定義都應(yīng)該涉及教師對學(xué)生的關(guān)心和責(zé)任。這些行為包括：教師要完全相信所有的學(xué)生都能學(xué)會；致力于使所有的學(xué)生都能理解所教的知識；關(guān)心學(xué)生的動機(jī)和自我概念：公平對待所有的學(xué)生；促進(jìn)每個孩子的成長和發(fā)展；尊重學(xué)生的文化和家庭背景的差異。

7、為多科教師提供靈活性

在美國的一些鄉(xiāng)村學(xué)校、中學(xué)以及高中，教師必須承擔(dān)多門學(xué)科的教學(xué)。一些科學(xué)老師，經(jīng)常需要教授生物、化學(xué)、物理或者地球科學(xué)等學(xué)科，這就導(dǎo)致多科教師無法主修所有的學(xué)科。對多科教師而言，在規(guī)定的時間內(nèi)達(dá)到高質(zhì)量教師的標(biāo)準(zhǔn)簡直是天方夜譚。NCLB應(yīng)該為在中學(xué)或鄉(xiāng)村的小學(xué)任教的多科教師提供一些選擇，他們要么主修任教的任一學(xué)科要么通過學(xué)科規(guī)定的內(nèi)容測試。聯(lián)邦政府應(yīng)給予這些州一些支持進(jìn)而實(shí)行多科認(rèn)證或者制定一些考試策略來適應(yīng)這些州的要求。

8、修訂特殊教育高質(zhì)量教師的定義

2004年的特殊教育法案(Individuals with Dis-abilities Education Act，IDEA)有其自身對特殊教育領(lǐng)域高質(zhì)量教師內(nèi)涵的界定。然而。它幾乎專門指向教師對必不可少的學(xué)科內(nèi)容知識的掌握程度。它為州在解讀該界定方面提供了彈性。但未要求州確保特殊教育領(lǐng)域的教師應(yīng)該兼具特殊教育領(lǐng)域的知識和教學(xué)技能。盡管學(xué)科知識的掌握對成為高質(zhì)量的特殊教育教師是必要因素，但是了解個體特殊情況下的暗示的能力也很重要。由于所教對象的特殊性，特殊教育教師必須知道如何持續(xù)不斷地評價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)，準(zhǔn)確解讀學(xué)生的成績，并且相應(yīng)調(diào)整學(xué)習(xí)環(huán)境。他們不僅要選擇和執(zhí)行合適的調(diào)整，而且要使用積極的、正向的支持和干預(yù)手段。該定義應(yīng)該要求高質(zhì)量的特殊教育教師要有能力展示教授特殊教育學(xué)生的必要技能。如果未來的特殊教育教師無法展示這些必要的技能，他們就不能被視為“高質(zhì)量”。

四、結(jié)語

NCLB對高質(zhì)量教師的界定。集中強(qiáng)調(diào)了教師的學(xué)科內(nèi)容知識，忽視了教師的教育學(xué)知識以及其他專業(yè)知識和技能。一些報(bào)告聲稱，為了培養(yǎng)NCLB要求的高質(zhì)量教師，各州應(yīng)該從其他領(lǐng)域招募教師，并要廣泛實(shí)施選擇性教師培養(yǎng)計(jì)劃。盡管通過選擇性路徑的教師候選人缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，然而他們一旦參加選擇性教師培養(yǎng)計(jì)劃就會自動被視為高質(zhì)量教師。從長遠(yuǎn)的眼光看，這一選擇不僅不會提升教師隊(duì)伍的質(zhì)量反而會使其質(zhì)量下降。

AACTE針對高質(zhì)量教師提出的建議集中體現(xiàn)了其教學(xué)專業(yè)化的立場。教學(xué)專業(yè)派人士認(rèn)為：教學(xué)是一門專業(yè)，一名合格的教師要具備教育學(xué)知識、學(xué)科專業(yè)知識以及普通教育知識，這是知識層面的要求；此外，教師要具備有效的教學(xué)技能。常識派或解制派的觀點(diǎn)認(rèn)為：具備學(xué)科知識和口頭表達(dá)能力就可以成為優(yōu)秀的教師。難道僅具備這兩個條件就能夠成為一名合格教師嗎?教師教學(xué)的對象是人，人是世界上最為神奇的，他是理性的，也是感性的，雖然在肉體上永遠(yuǎn)無法擺脫動物的某些特性，但他有不斷進(jìn)步和發(fā)展的高貴靈魂，創(chuàng)造著物質(zhì)文明和精神文明。教學(xué)過程本質(zhì)上應(yīng)是師生之間的交往、互動過程，在這個過程中要有對話、交流。即使一個教師學(xué)富五車、才高八斗，卻不知如何將豐富的知識以一種合適的方式傳遞給學(xué)生，他也無法勝任教學(xué)工作。教師和教學(xué)有其特殊性，即“雙專業(yè)性”，教師不僅要掌握所教學(xué)科的專業(yè)知識，同時要掌握“如何教”的知識。此外，教學(xué)需要師生的溝通、互動，教師要了解學(xué)生。要具備深厚的人文底蘊(yùn)，以賦予課堂情感和生命力。AACTE提出的建議不僅對美國修正NCLB有一定意義，也對我們理解“高質(zhì)量教師”的內(nèi)涵，促進(jìn)思考提供了一個范本。

責(zé)任編輯：王永康