淺議認知法

[摘要]認知法是介于傳統的語法翻譯法和現在盛行的交際語言教學法之間的一種教學法。它強調外語教學和母語教學之間的差別，主張在外語教學中發揮學生的智力作用，重視對語言規則的理解。反思認知教學法的利弊能幫助我們在具體的英語教學中吸收其有利成分，避免不足之處，能更好地推動外語教學。本文通過簡述認知法的基本理論框架，對該教學法在中國成人教育中存在的優勢做出評論。

[關鍵詞]認知法 成人語言學習 母語 學習者為中心

一、引言

六十年代初聽說法負有盛名，但到了六十年代中期聽說法走下坡路，亟待需要新方法代替聽說法。同時六十年代美國教育學、心理學、語言學等等學科都有很大的發展，各種學科相繼出現。作為應用學科——外語教學法的一個新流派人之法從上述學科中吸取對自己有益的理論。美國著名心理學家卡魯爾首先提出認知法這一概念，是作為聽說法對立面產生的。

二、認知法及其理論基礎

“認知”方式是心理中是一個術語，它用來描繪不同的人在觀察、組織、分析以及回憶信息、經驗等方面的不同的習慣性傾向。認知法(Cognitive Approach) 也稱為認知符號法(Cognitive - Code Approach) 或認知符號學習理論。主要的理論基礎是認知心理學和喬姆斯基的轉換生成語法為理論基礎。喬姆斯基在論述轉換生成語法理論時指出：“語言是受規則支配的體系。人類學習語言絕不是單純模仿、記憶的過程，而是掌握規則、主要是語法規則。這種規則能推導、轉換、生成句子。人類借助這種規則能夠聽懂從來沒有接觸過的句子，說出從未學過的話語。無論是學習本族語，還是學習外語都要教會學生掌握語言規則。不管學生發音多么好，詞匯掌握多么多，如果不能在有限的規則內產生和理解無限的句子，那是永遠不會學會語言的。可見，語言是手規則支配的一種創造性的活動。發現規則是基礎，更重要的是培養學生具有創造性使用語言的能力。同時鐘明的認知心理學家奧斯貝爾（D.P.Ausubel）認為有兩種學習：機械性的學習和有意義的學習。機械性的學習是一種在意義上無聯系的鼓勵的學習，單靠死記硬背記憶知識；而有意義的學習則是認知學習，強調對所學知識的基本概念和規則的理解，了解它們的內在聯系。他認為在其他一切條件相通的情況下，記憶效果取決于建立聯系的系統，建立的聯系越多，記憶效果越好。認知法強調認知理解，在記憶效果上優于機械性的教學方法，如聽說法。

三、認知法的基本原則

認知法企圖用認知——符號學習理論代替聽說法的刺激——反應學習理論。認知法反對語言是“結構模式”的理論，反對在教學中進行反復的機械操作練習。它主張語言是受規則支配的創造性活動語言的習慣是掌握規則，而不是形成習慣，提倡用演繹法講授語法。在學習聲音時，同時學習文字，聽說讀寫四種語言技能從學習外語一開始就同時進行訓練，允許使用本族語和翻譯的手段，它認為語言錯誤在外語學習過程中是不可避免的副產物，主張系統地學習口述和適當地矯正錯誤。它強調理解在外語教學中的作用，主張在理解新學語言材料的基礎上創造性的交際練習。在教學中廣泛利用視聽教具使外語教學情景化和交際化。

認知法是以認識心理學作為其理論基礎，使外語教學法建立在更加科學的基礎上，但認知法作為一個新的獨立外語教學法體系還是不夠完善的，也存在一些缺陷，必須從理論上和實踐上加以充實。

四、認知法在中國語言教學的優勢

直接法、聽說法或口語法等以往的英語教學法都提倡通過模仿和重復來學習語言，并使用目的語來進行語言教學。可見，這些教學法都忽視了兒童和成人的語言學習差異以及學習者內在的認知過程在英語學習中的重要作用。相比之下，強調意識和認知過程在語言學習中的作用是認知法明顯不同于其他教學方法的地方，也是其特色之處，正是這一特色是它更適合于中國的外語教學。認知法更適合中學生以上的成人語言學習者。

卡魯爾（David. W. Carroll 2000: 30)指出語言環境因素是語言學習過程中必要的三大要素之一。和母語學習者相比，外語學習者可接受的真實的目的語輸入途徑有限，學習者只能通過廣播，電視，其他的多媒體資源或出國等途徑接觸少量的真實語言學習材料。因此，在英語作為外語的語言環境下（比如中國），過分強調目的語的使用，期望能像英語國家兒童自然習得母語那樣自然習得外語是幾乎不可能的。充分利用成人語言學習者在認知能力方面的優勢，可以彌補在語言環境方面的不足，從而更有效地學習外語。在中國這樣一個以英語作為外語的環境下，認知法可創造性地解決真實語言材料不足這一缺陷。

第一，從語言方面考慮，外語學習者有扎實的母語基礎，而兒童習的母語是在沒有任何語言基礎的情況下進行的。依照喬姆斯基的轉換生成語法理論，雖然不同語言都不可能有完全相同的語法體系，但不同語言的語法具有一定的普遍性、共同性。不僅語法如此，母語中的一些概念或其他知識可以正遷移到外語學習中，從而促進外語的學習，進行外語教學利用母語是理所當然的。不充分利用成人母語水平的優勢對成人外語學習者是一大損失。

因此，認知法強調認知過程實際上劃清了成人外語教學和兒童一語習得的界線。直接法，通說法和口語法僅關注外語教學中教什么和怎么教的問題，認知法開始關注什么時候教，在哪里教，教給誰以及如何充分利用外語學習和一語習得等問題，這無疑是一大進步。

第二，認知法強調“發現學習”，體現了以學習者為中心的教學理念。

“發現學習”即引導學生去發現語言規則，它注意對學生的研究，主張在研究“學”的基礎上研究“教”的問題。布魯納（J.S.Brunner）等教育者提出了要以“學習者為中心”的理論，根據這一理論，在教學過程中要充分發揮學生的積極性和主動性。在課堂教學中主要是學生的活動，教師處于從旁指導的地位。規則、原理不應是教師灌輸給學生的，而應是在教師的引導下讓學生通過對所學對象的觀察、分析、歸納等邏輯思維活動自己發現的，即所謂“發現學習”。通過邏輯思維訓練，可慢慢培養學生的批判思維習慣，掌握一系列的思維技巧，比如分析、演繹、歸納等。更重要的是，在以后的學習中，學習者仍然能使用這些思維技巧。因此認知法在一定程度上有利于培養學生的創造性和自主性，這些學習分析技巧不僅對語言學習有益，其他學科學習從中也受益匪淺。總之，認知法具有一定的終生教育意義。

第三，認知法提倡語言學習應依靠學習者以往語言知識和學習經驗，能更有效地開展教學。

認知法的一大理論基礎是瑞士著名心理學家皮亞杰（Jean Piaget）提出的“發生認識論”。他反對行為主義心理學的S-R公式，提出S-(AT)-R公式。這個公式的意思是：一定的刺激（S）被個體同化（A）于認知結構（T）中，才能對刺激作出反應。受皮亞杰建構主義理論的啟發，認知法將以往語言知識分成兩大類：目的語和母語知識。同時還包括學習者的母語學習經驗，即高層次的邏輯形式思維能力，普遍語法，對人生、人類和宇宙的認識等等。有意義的語言學習常常采用兩大過程：遷移和概括。母語學習中形成的高層次思維技巧在執行遷移、概括過程中起著很大的作用。因而認知法鼓勵語言學習者有意識的對比、分析外語和母語，然后建立、驗證假設，最后做出概括總結。這樣學習者就能建立新舊知識間的聯系，這正符合奧斯貝爾有意義的學習的觀點。機械的死記硬背與有異議的學習的區別不在于記憶的開始階段，而在于記憶保持時間的長短上。不難推出，認知法能幫助學習者更長時間記憶知識，并且更容易理解新的知識。

另外，認知法認為，既然語言的學習是按“假設”——“驗證”——“糾正”的過程進行，出現錯誤是在所難免的。以往的教學法不允許學生在學習外語中出現錯誤，一旦出現，不問青紅皂白便加以糾正。認知法認為錯誤只是語言學習者在學習過程中的副產品。教師要對學生所犯的錯誤進行必要的分析，找出錯誤產生的原因并有針對性地解決，如對影響交際的錯誤要加以糾正，對于一般因疏忽、不熟練而產生的錯誤加以指點。和其他教學流派相比，認知法對語言錯誤的認識更科學。

五、結語

總而言之，認知法重視學生以往的知識基礎以及思維過程，更適合在中國這樣一個缺少目的語環境的國家推行，尤其適合中學生以上的成人教育，這一階段的學習者思維能力更為發達，具有一定邏輯推理能力，從而有助于加快學習的進度。然而這也存在不可避免的問題，如成人學習者的母語思維習慣已經定格，很可能對目的語的學習造成一定的負面影響。此外，認知法更多地注重語法規則的學習，大腦認知活動的進行會負面地影響口語的流利度。所以說認知法更適合語法合和詞匯教學。怎么才能最大限度地利用母語，盡量避免負遷移的問題，以及如何和其他教學法，充分發揮認知法的作用，避免其不足之處，需要教師在以后的教學實踐中長期不斷的開拓。因而認知法作為一個新的獨立的外語教學法體系還不夠完善，需進一步充實。

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(作者單位：武漢大學外國語言文學學院）