新課程改革下影響中學生接受歷史教育因素的實證研究

【摘要】新課改對歷史教學提出了新的要求，諸多研究表明，影響中學生接受歷史教育有很多因素，但卻沒有相關文獻研究這些因素的具體影響力，以及各因素影響力的強弱，本文以理性行為理論為基礎，展開這方面的探究。本文通過實證研究，借由結構模式分析（SEM）方法，探討一些新課程改革背景下，歷史教育影響因素中潛在變量之間的因果關系，希望對相關研究提供一種科學的方法，為其他研究提供借鑒。

【關鍵詞】歷史教育 影響因素 結構模式 分析

根據理性行為理論（TRA），一個人的行為表現是由他的行為意圖(behavioral intention)所決定，而行為意圖又由個人的態度(attitude)和主觀規范(subjective norm)所共同決定。從歷史教學的觀點來看，TRA的一個特別有用處的概念是：任何其它會影響到行為的因素都只會通過態度和主觀規范而間接影響行為。因此，諸如教師的態度、對教材的感知、課堂組織安排等這些“外在變量”將通過學生的滿意度這一主觀規范影響學生的學習行為。

基于上述，本研究將從外在變量的角度來解釋學生對歷史課程的學習行為，具體如下圖：

本研究框架的概念包括教師形象、課堂感受、歷史教材知識、教師對學生的關注度、學生滿意度和學生對歷史課程的喜歡程度，其假設如下：

1.歷史教師的形象越好，學生的滿意度越高；

2.課堂感受越強，學生的滿意度越高；

3.歷史教材知識越新，學生的滿意度越高；

4.教師對學生關注程度越高，學生的滿意度越高；

5.學生對歷史課程滿意度越高，對歷史的喜歡程度越高。

此次調查的對象為浙江省臺州市的普通高中學生。共選取了9個班級，這9個班級的所有學生均作為調查樣本，進行問卷調查。共計發放問卷424份，回收率為100％，有效問卷387份，有效率為91.27％。

在樣本中，高中一年級的學生人數為138人，占樣本總量的32．5％，高中二年級的學生有143人，占樣本總量的33．7％，高中三年級的學生有143人，占樣本總量的33．7％，樣本在三個年級中的分布基本相同；另外，在樣本中，男生為176人，占41．5％，女生為248人，占58．5％，這一結構也與目前整體的狀況基本吻合。

1.內容效度。本研究的問卷題目是由文獻修正整理而來的，因此，本研究的問卷在內容的效度上具有一定的水平。

2.因素分析。因素分析的目的在于篩選和檢測題目的效度，因素分析時抽取特征值大于1以上的因素，采取主成分分析法，并以最大變異法進行正交旋轉。本研究題目篩選的原則為：將因素負荷值定為0.7以上（Stevens 1992），如果某項題目的因素負荷值過低，表示該題不清楚是屬于哪一個因素，則將這題予以刪除，依此原則，本問卷在第一次因素分析結果中刪除7題，保留其他項進行第二次因素分析，下表為刪除題后其他各題的因素負荷值以及各個構面的Cronbach α系數。

3.信度分析。信度分析是考察題目的穩定性。本研究采用內部一致性法（Cronbach α），以spss12.0為分析工具，分析結果如下表所示，由此可以看出各個分量表的信度都大于Nunnally（1978）所建議的0.7以上。總量表的Cronbach α系數為0.804，說明本量表具有較高的信度。

平均變異抽取量（Average Variance Extracted；AVE）是計算潛在變量中各個測量變量對改潛在變量的平均變異解釋力。如果AVE越高，則表示潛在變量有越高的信度與收斂效度，FornellLarcker(1981)建議其標準值必須大于0.5。研究變量的區別效度(discriminant validity)的檢測則如下圖所示。各個變量之間如果要有區別效度，在每一個變量的平均變異抽取量必須大于各個成對變量之間的關系值(FornellLarcker，1981).如果存在某對數之間關系值大于改對數中任何一個變量的平均變異抽取量，那就表示在改對變量中，某一變量的測量題目可能涵蓋到另外一個變量的測量問題。下表為相關系數矩陣與各構面Alpha值的比較。

注1：對角線為平均變異抽取量(AVE)

注2：非對角線為各個變量之間的關系系數

注2：**為在顯著水平為0.01時 (雙尾)，相關顯著

注4：判別區別效度，對角線的值應該大于非對角線

資料來源：本研究整理

結果指出，本研究兩兩構面間的相關系數均小于各構面的 Alpha值，說明各構面確實相異，因此本研究測量模型具有相當程度的區別效度。

在經過前述針對構念測量模型的收斂效度、區別效度、信度的檢測通過后，本研究已能確認各研究構念具有一定程度的效度、信度，因此可以進一步針對各個構念間的實質關系進行檢測。

對各個構念間的實質關系進行檢測是通過結構模式（SEM）分析來實現的，結構模式分析包括：(1)研究模式的適配度分析（model fitness）代表檢驗整體研究模式與觀察資料的間的適配度，(2）整體研究模式的解釋力：模式中各個潛在變量的間的因果關系（causal effect）。由于卡方檢驗（x²）的虛無假說H₀表示研究提出的理論模式的共變矩陣與實際觀察資料所得到的共變矩陣相等，因此接受H₀則表示模式與觀察資料的間有良好的適配度，如果要接受H₀假設，那么檢測統計值的P-Value應該低于0.05的顯著水平，否則拒絕H₀。一般學者建議x²的顯著水平必須大于0.1以上，模式才可以被接受。本研究的卡方檢定P-Value的值小于0.0000，顯示研究模式與觀察資料的間沒有良好的適配度，但是，根據Bagozzi Yi（1998）的研究指出，卡方檢定（P-Value）是一個與樣本大小有關的統計量，他們認為應該考慮樣本的問題，以卡方與自由度比值來檢定模式的適配度。依據Bentler（1989）的建議，這個比值應該小于5，本研究的卡方檢定（x²/df）的比值為3.87，顯示本研究模式是一個可以接受的模式，另外，根據Joreskog and Sorbom（1998）的建議，引用四個適配度指標予以輔證：GFI（適配度指標）、NFI（基準適配度指標）、NNFI（非基準適配度指標）、CFI（比較適配度指標）與RMSEA（漸進誤差均方根），如下表所示，整體而言，研究模式與觀察資料存在可以接受的適配度。

研究假設中各種因素的間的顯著關系程度見圖，圖中表示出所提出的假設全部成立:

本文所得到的主要假設結果分述如下:

1.教師形象對學生滿意度的影響

教師形象越好，學生的滿意度越高，也就是說，學生對歷史課的滿意度中，教師形象占相當重要地位，教師形象越好，學生對歷史課會有更正面的態度，對這門課程喜歡程度也越高。

2.課堂感受度對學生滿意度的影響

在新課改實施以后，教師在教授歷史知識，培養學生各類能力的時候，有意或者無意的對傳統的教法進行一些改進，引入情景教學法，合作式教學法，多媒體教學法等等，增強學生的課堂感受度，而本論文研究也印證了這一做法的科學性和正確性，課題感受度越強，學生對歷史課程學習越有興趣。

3.歷史教材對學生滿意度的影響

新課程改革思想下，各地可自行選用歷史教材，很多地方將教材的選用作為課改的工作重心，但根據本研究表明，歷史教材對學生滿意度影響是四個變量中最小的，遠遠低于其他三個因素，只有0.51。

4.教師對學生的關注度對學生滿意度的影響

對學生而言，教師的關注度是幾個變量中對學生滿意度影響最大的變量，影響程度達到0.73。在中學這個年齡階段的學生，對歷史課程容易產生一種抵觸心理，而教師除了“傳道、授業、解惑”以外，對學生的關注是消除抵觸心理重要手段。

綜上所述，在本研究引入的四個主要影響變量當中，關注度的影響程度最高，其次依次是課堂感受度和教師形象，而歷史教材知識的影響程度最低，這一結論可以為新課程改革背景下，歷史教師改進教學方式實驗中做到有的放逝，有重點的選取改進方向，使新課改歷史教學符合教學實際目標。

(作者單位：浙江師范大學）