生存與超越：教師人格的現代轉型

【摘要】素質教育的推行需要有高素質的教師，因此中國教育在現代化過程中也應努力實現教師人格的現代轉型：超越社會、現實、理性人格局限，而達于個體、理想、感性人格發展無限境界。

【關鍵詞】教師人格 個體人格 理性人格 情感人格

中國教育已經開始了現代性的進程，它在改善教育物質條件的同時，產生了教師精神世界的困境：即教師生存意義的困惑。人生存的意義一方面包括對人的主體地位、對符合人性的需求、生存狀態、生活條件以及保障等物質層面的關注，即人生存的有形的實質意義；另一方面則包括對人的人格、心理、信仰、價值等精神層面的關注，即人生存的無形的形式意義。在生存的意義上，超越實質意義抵達形式意義，只有將二者結合并獲得最佳平衡，人才能在更廣大的時空中發揮自己的潛能，完善自己的人格，使人的本質在最大程度上得到全面、自由的發展和張揚。

當前由于過于強調對教師職業發展的要求，而忽視了對教師作為一個人的整體存在需要的關懷，由此而導致教師人格——教師的精神品質出現了扭曲和偏向，而任何一種客觀存在都是完整的、全面的存在，教育在實現自身現代化發展過程中必須也要努力實現教師人格的現代轉型，關注教師的精神需求，關注教師生存環境與生命的完整，使教師將職業發展與生命提升有機地融合起來。

首先，教師人格應實現由社會人格向個體人格的轉變。中國自古以來形成的官本位的教育管理體制并由此而萌生的硬性教育規范使教師人格長期以來依附于社會性、整體性，其心理境像中的自我形象相當嚴重地被歪曲了，他們在政治高壓中改變著自己的人格與話語方式，不可能從自己的個體存在對世俗社會的教育問題加以批判，重視集體話語否認個體獨立思想，以群體性取代與消磨個體獨立人格，這是當前教師人格的鮮明寫照。另外長久以來在中國社會本位的傳統文化影響下形成的對教師的認識，將教師比作蠟燭、人梯與園丁，這些稱謂過多地強調教師對社會的奉獻，而忽視了教師自身生命自我價值的實現，在這種強大的角色期待壓力下，教師似乎只應是為社會和學生活著，而作為其自身個體人格所表現的教師自身的自由性和創造性于是便難以實現。同時，教師自身也淹沒在這種完美的社會形象之中而忽視了自身的不斷發展與提高。教師個體人格隱含于社會人格之中，從而使自身失去了發展的動力與源泉。現代人由于脫離了集體的襁褓，個體獲得了獨立，生存已成為個體性生存。個體對生存自由的體驗已成為現代人生存的本質。現代教育強調培養富于創新能力的人才，而沒有個性就很難有創造性，沒有富于個性的教師就很難培養出富于個性的學生。同時，教師個體人格的弘揚也反映了教師主體自我意識的高度覺醒，不僅懂得如何生存，還知道如何發展；不但能適應社會，還能主動去改造社會，它表現了教師在教育過程中對自己的人生價值有清醒的認識，同時也體現了教師的自尊、自立、自強、自律。

當然，教師的個體人格不是極端個人主義的張揚，我行我素的放肆或自然本能的發泄，它是建立在教師對社會人格了然于胸基礎上的教師個體人格，只有這樣，教師人格才會根深葉茂，煥發盎然生機。

其次，教師人格應實現由現實人格向理想人格的轉變。當前世界各地教育幾乎都是在追趕現代化或科學化的過程中實現了現代主義意義上的轉換。昔日那種所謂“裝飾性的”、“不務實的”教育已被徹底淘汰。教育越來越現實了，越來越實用了，它追求的是實實在在的、外顯的名與利，而不是虛無縹緲的、內在的魅力。在這種功利主義教育的熏染下，教師的人格也越來越現實化與功利化：這樣的教師通常從功利性的角度來理解文化，視知識為學生獵取分數的手段；將自己的從教動機定位于謀生的工具或自己建功立業的舞臺；由于其愛智嫌愚、親疏有別與學生建立的關系也只能是就事論事的事際關系；其所選擇教學內容和教學方法的立足點也勢必受個人名利所左右或是一味強制灌輸或是一味迎合時尚，教師所發揮的作用也只能停留于知識的機械傳遞而忽視了對學生健全心智和健康人格的培養。在對金錢以及特級教師、名師、學科帶頭人、骨干教師的名利追求中，教育成了教師升官發財的資本，教師成了現實名利的奴隸，在對外部物質世界無限度的追逐、適應、認識和掌握的過程中教師對“何以為生”的問題越來越明了，但卻對“為何而生”的內在目的卻越來越迷惑，這種對現實功名的追逐并未能有效解決教師精神世界的問題，相反導致教師精神世界的孤獨。

人作為時間性存在的有限性決定了人生存的本質在于對現實生存的超越，超越有限達到無限的境界，是人近乎本能的渴望。超越是個體的一種自由體驗，自由的途徑在于精神的解放和自我的升華。人的解放意味著人要由工具論邏輯轉為主體論邏輯，人應對現實教育的適應轉為對之積極地構建。一個優秀的教師不應該只是一個現實主義者，懂得教育的時代意義，懂得教育為現實服務，同時應是胸懷理想，在功利社會中堅持教育的初衷，堅守教育中至真至善的凈土，他擁有著卓而不群的精神，無論外部世界怎樣，他對于教育都有著自己樸實的見解，堅持著自己的信念——為人的發展而教，為人的完善而教。

教育是引領人生命成長、充滿陽光與詩意的事業，教育以生成人、提升人為宗旨。一個優秀的教育需要具有烏托邦精神，需要一些沉思與冥想，只有詩意的追求才能讓教師進入一個真正的教育境界，教師以一種內心的體驗和審美的態度去看待他必須應對的事物，不僅將學校看作是一個學習共同體，而且還將之看作是思想的共同體，情感與浪漫情懷生成的共同體，教師在引領學生生命成長的同時，自己也實現著詩意的成長，在使學生變得更加美好的同時，也使自己變得更加美好。在現實的功利的教育中，教師應具有一種對理想的追求，對現實的超越和對內在精神的向往與關懷，教師如果沒有了希望與夢想，教育必然發生嚴重危機。

當然，教師首先是一般意義的社會人，其次是職業人，再次才是教育活動的主體，教師的人格不能脫離“現實基礎”而神圣化，只是強調教師人格在當前現實性過重的情況下，呼吁應關注教師理想人格的生成與發展。

最后，教師人格應實現由理性人格向情感人格的轉變。教師人格是理性人格與情感人格的有機整合。理性人格代表教師的知識智慧，它不僅包括教師專業知識和人文知識的儲備與積累，而且還包括理性化了的對教育對象、教育過程的理解和認識，從經驗結晶而來的教育教學技巧和技能等相關的理論知識以及由此而表現出的教師在教育教學過程中的理性態度和行為；情感人格代表著教師的生活智慧，它不僅包括教師的人生觀、價值觀、敬業精神、審美感悟力、課堂上以人格魅力為核心的人際智能，還應包括在一般性待人接物中表露出的自信幽默、風趣好奇、興趣廣泛、民主開放、善待學生、尊重創新、言傳身教、自尊自重等性格魅力。

一直以來，強調制定完善、嚴密規章制度的教育理性化管理孕育著教師的理性化人格，理性的教師對教育內容的組織單純注重知識的完整和學科的完整，而忽略了受教育者生命的完整和現實的需要，抹殺了人應有的選擇性，陷入了一種模式化教學；教育目標只重個體認知的發展，而忽視了對人精神力量的培養和重視；教育途徑選擇上過分迷信依賴書本知識，對學生的活動與經驗不予關心；教育評價上強調學生對已有知識的記憶，考察學生對預設知識掌握的數量與精確性而忽略了學生情感、態度、價值觀的考察；整個教學過程變成了一級扣一級循環往復的知識儲備過程，學生所學而非所愿，所學而非所用；最終在教學效果上，學生在對抽象知識的機械掌握的同時感受力受到損傷而導致整體生命力下降，同時，教師自身也因理性人格的過度偏向而帶來人格大廈的感性人格基礎的松動，由此也必然帶來教師生命的殘缺與斷裂。

進入信息經濟時代以后，人們的生產方式、生活方式、交往方式與思維方式均發生了轉變，教師理性人格已難以適應現代教育的要求，教師的意志、本能、直覺、無意識等非理性因素被認為是在未來提高教學效能的新的增長點。人的感受力是人認識外部世界的動力機制，它可以提高人的理性認知力，可以使知識運作得以順暢實現，促使人對客觀規律的認識結構化為主體的心理直覺。它是人完整人格結構的一部分。美國的教育心理學家霍德華#8226;加德納在他提出的多元智能理論中將體察別人情緒與心理狀態的人際智能和識別自己情緒與心理狀態的內省智能列入到了人必備的7種智能之中。教師職業是直面人生命的職業，職業本身的特殊性要求對情感人格更加關注。美國在50年代以來興起的幾次師范教育改革已由知識本位、能力本位轉到了注重師范生情感與綜合素質培養。一個具有審美情緒的教師能夠將充滿著灰色理性的教材與課堂轉化為歡快明麗的色彩，他能夠借助于情感的紐帶與學生建立真誠的交往關系，從而為知識內化為學生自身知識結構提供一個有效的背景。法國后現代主義最早的代表人物讓#8226;弗朗索瓦#8226;利奧塔曾寫過一句耐人尋味的名言：“對于一個嬰兒來說，母親的臉想必是一處風景。”對于一個學生來說，教師的臉想必是一處風景，當教師充滿對學生的真誠撫慰與呵護，用微笑溫暖學生心靈晦暗處，將融化多少冰點，溶入多少理解與尊重。學生的心醉于景中，師生情感交融，顯現出生命的多姿多彩。正如馬克思所說：“如果你想得到藝術的享受，那你就必須是一個有藝術修養的人；如果你想感化別人，那你就必須是一個實際上能鼓舞和推動別人的人。”

當然，教師人格從總體來說是自然人格、社會人格、精神人格的有機統一，但就教師職業生涯來說，思想精神是教師能不能成為優秀的教育專業人才的關鍵要素，它能夠調控教師的心理和行為，對教師職業個性形成起根本的定向作用，是教師人格的內在本質。教師應通過學習、反思、批判與創新努力提升自身人格境界，使之超越社會、現實、理性等有限限制而達于個體、理想、感性直覺無限發展之境。

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(作者單位：吉林師范大學教育科學學院)