用體裁分析理論指導大學英語閱讀教學

【摘要】本文探討了語篇分析中有關體裁和體裁分析的理論，介紹了體裁分析中六種常見的英語語篇分析模式，并介紹了在體裁分析理論指導下所采取的教學步驟。本文指出，把體裁分析理論運用到大學英語閱讀教學中，能有效地幫助學生解析語篇的宏觀結構模式，提高學生的閱讀能力和交際能力。

【關鍵詞】體裁 體裁分析 宏觀結構模式 閱讀教學

大學英語閱讀教學過多地偏重語音、詞匯和句法等方面的教學，對語篇的宏觀結構的分析重視不夠。大多數學生閱讀時仍然停留在對字、詞的理解上，難以從宏觀上把握文章的脈絡、主題以及作者的意向，導致語篇分析能力低下，這在很大程度上影響了他們對各類專業體裁語篇的閱讀理解。近20年來興起的體裁分析理論和體裁教學法從新的角度，為大學英語閱讀教學提供了一種新的嘗試，為英語閱讀教學拓展了新的空間。

一、體裁與體裁分析

1.體裁

體裁這一概念一直屬于文學研究領域的范疇。然而，近二三十年來，體裁這一概念逐漸滲入到語言學的研究領域，其概念的外延大大地擴展，包括了幾乎人類社會交際活動的所有言語事件。秦秀白（1997，2000）曾撰文介紹了國外體裁研究的兩個主要學派，即以John M.Swales和V.K.Bhatia為代表的the Swalesian School和以J.R. Martin為代表的the Australian School。Martin（1987）認為，體裁是一種有步驟的、有目的的行為。Swales(1990)認為，體裁是交際事件的一種分類。Bhatia(1993)在Swales的體裁理論基礎上做了進一步的完善，他認為：（1）體裁是一種可辨認的交際事件；（2）體裁不是一般的交際事件，而是一種內部結構特征鮮明，高度約定俗成的交際事件；（3）在建構語篇時，必須遵循某種特定體裁所要求的慣例；（4）盡管體裁有其慣例和制約性，內行人仍可在體裁規定內傳達個人意圖和交際目的（秦秀白，2000：99）。在對體裁的理解上，雖然語言學家們各有自己的看法，但他們一致認為，交際目的決定著體裁，這些不同的交際目的決定了語篇的圖式結構，在很大程度上影響了語篇的內容和風格的選擇。

2.體裁分析

體裁分析就是在特定的語境下對語言運用的一種研究。它是語篇分析中的一個新課題，是從語篇的體裁角度解析特定語篇所具有的特定認知結構。國外學者近二三十年所推崇的“體裁分析”，進一步發展了傳統修辭學有關語篇建構的研究成果，將話語放在一個特定的語篇社團中加以考察，更加強調體裁的交際目的和社會功能，力圖通過體裁分析回答這樣一些問題：人們在運用語言進行交往時應遵循什么樣的體式和程式？這些體式和程式具有什么樣的交際目的？體裁對語篇的構建起著什么樣的制約作用？特定的體裁結構在詞匯和語法層面上有哪些特定的表現形式？體裁分析超越了對語篇語言特征的簡單描述，在分析中加入了發話人的交際目的，并在特定的語篇社團中予以考察，力求解釋語篇建構的理論依據，探討語篇結構背后的社會文化因素和心理認知因素，揭示實現交際目的的特殊方式和語篇建構的規范性。因此，體裁分析將語篇分析從描述擴展到解釋，不僅考慮社會文化因素，而且考慮心理語言因素。體裁分析將交際目的與策略技巧緊密聯系在一起。

二、體裁分析與六種英語語篇模式

語篇的體裁不同，交際功能不同，不僅導致其語言風格不同，而且導致其組句成篇的模式有差異。語篇中的句子或句組，并不是雜亂無章地從一個話題過渡到另一個話題的，而總是依照話題之間的連貫性和話題展開的可能性有規律地組句成篇。這種規律性是形成語篇組織模式的基礎。語篇的組織模式既能體現作者的思維模式，又能體現語篇的宏觀認知結構。體裁既然是構成語篇特性的基本要素之一，并在語篇結構層面對語篇的形成具有制約作用，那么，語篇的組織模式必然也要受到體裁的制約?！绑w裁分析”能幫助我們解析語篇的組織模式，從而挖掘特定語篇所具有的特定的宏觀認知結構。國外學者從“體裁分析”入手來分析語篇的宏觀結構模式，針對不同的體裁提出了不同的分析模式。英語語篇常見的模式有：

第一種模式：“一般——特殊型”(The General—Particular Pattern)。這種模式出現在自然科學、社會科學的論說文和說明文等語篇。Hoey(1983:134-167)認為，這種語篇結構可分為兩類：一類是它稱作的“一般—例證型”（The Generalization—Example Pattern），即先作一般的概括，后提供例證予以闡發。另一類是他所謂的“預覽—細節型”(The Preview—Detail Pattern)，即先給出總體輪廓，后敘述細節。議論文和說明文等體裁的語篇通常采用“一般——特殊”模式組句成篇。

第二種模式：“問題——解決型”(Problem-Solution Pattern)。這種類型的語篇模式常出現在科學論文、實驗報告等專業性較強的體裁中，也可用于分析敘事成分較多的文學語篇如小說、戲劇等。Mickael Hoey將其分解為“情景—問題—反應—評價/結果”(Situation—Problem——Response——Evaluation/Result)等組成部分，并認為在較復雜的語篇中，分析步驟可重復或循環使用。

第三種模式：“匹配——比較型”(The Matching Pattern)。這種類型的語篇模式常用來比較事物之間的異同，常與“一般——特殊型”配合使用，以構成較長的語篇?！捌ヅ洹容^型”的語篇不僅出現在諸如說明文、論述文、書信等體裁中，而且可出現在敘事結構和詩歌體裁中。語言表現形式為重復法，即重復使用同義詞語或用同義詞代替；詞匯關聯法：while， whereas， but， same， different， similarly；排比法：可用句式排比，語義排比等。

第四種模式：“假設——真實型”(The Hypothetical——Real Pattern)，又可稱為“主張—反主張模式”（Claim—Counterclaim Pattern）。這種類型的語篇模式多出現在論辯、評論、政治新聞等類型的語篇中，是這類語篇的典型模式。此外，也經常出現在報刊雜志的“讀者來信”語篇中，因為這些來信常常是對報刊雜志上已刊發的某內容的反應。在這種模式的假設部分，作者陳述他人或自己的已經說過的但沒有認同真實性的觀點或情況，有時可根據需要同時提供該觀點或情況的理由；在真實部分，作者對假設部分中的觀點或情況的真實性闡明自己的看法或觀點，即支持或反駁、肯定或否定假設部分提出的觀點或情況，并給出相應的理由。

第五種：“敘事結構”六環節。Labov提出了包含六個環節的完整的敘事結構。（1）點題。敘事者在講故事前對故事所做的簡要概括；（2）指向。指的是敘事者對故事發生的時間，地點，人物及有關背景的交待；（3）進展。故事本身發生的原委和事態的發展；（4）評議。敘事者對故事發生的時間，事件，人物等方面所發表的評論；（5）結局。包括各種沖突的結果、人物下場等；（6）回應。即在敘事結構的末尾，敘事者常常用一兩句話回應主題。

第六種：Swales提出的CARS語篇分析模式。CARS指的是Creating a Research Space(創建研究空間)。這種類型的語篇模式常見于科學論文（含實驗報告）的語篇結構。包括三個語步：（1）確立研究范圍；（2）指明研究領域的空白；（3）填補研究領域的空白。

三、語篇體裁教學的具體步驟

1.熱身活動。在引入一種體裁之前，教師可引導學生回答一些簡單的有關體裁的大體結構和語言特征方面的問題，使學生在頭腦中形成對該體裁的一種預期。

2.語篇分析。通過文體和語域分析，讓學生掌握相對穩定的，可以借鑒和依賴的語篇模式，從而增強對語篇理解的信心。

3.摹仿分析。教師為學生挑選比較有代表性的語篇，讓學生一起閱讀，分小組運用體裁分析的方法解析同一體裁的不同語篇，通過分析和評述，掌握語篇的結構和依據，制作語篇結構圖，提高語篇的感悟能力和解析能力。

4.深入分析。在語篇模式教學中，教師的任務是幫助學生歸納辨認典型的語篇模式，分析特定語篇的結構特征和語言風格，引導學生掌握語篇整篇布局的文體性，并就特定語篇所選擇語言成分的得體性進行分析，達到對語篇進行鑒賞的目的。

5.語篇重建訓練。訓練學生對語篇信息進行加工處理的能力，激發其創造性?？蓪⒄Z篇順序打亂，讓學生拼接復原，或采取完型填空的形式，訓練學生對語篇體裁的感悟和重建能力。

6.課后泛讀訓練。閱讀既要有“質”又要有“量”，學生才能豐富語言，增長知識，擴大視野，閱讀能力才能在此基礎上得以提高。教師在泛讀訓練中，要求學生通過各種渠道閱讀多篇相同體裁的文章，并就文章結構、語言特征和交際目的制作語篇結構圖。

以上各教學步驟都要求學生通過語篇體裁分析，加強對語篇的整體感知和綜合理解。在教學中，教師應該自覺地運用體裁分析方法，幫助學生了解文章的體裁結構、篇章模式和篇章類型，分析作者謀篇布局的特點和遣詞造句的手法；抓住典型段落、文章，分析其體裁框架及寫作特點，并讓學生通過不斷地閱讀實踐，達到舉一反三。

把體裁分析理論運用到閱讀教學中，能有效地幫助學生解析語篇的組織模式，從而挖掘特定語篇所具有的特定的宏觀認知結構，學生通過掌握相對穩定的、可以借鑒和依賴的語篇模式，可以增強其理解語篇的信心。學生熟練掌握體裁的結構之后，就能對這些體裁快速閱讀。因此，教師應注重語篇體裁的分析和語篇模式結構的教學。

參考文獻：

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(作者單位：河南洛陽理工學院）