幼兒教師教育應對幼兒教師專業化的策略分析

[摘要] 幼兒教師隊伍專業化水平已成為制約學前教育質量提高的“瓶頸”。本文從國家投入、制定專業化標準及教師的自我追求等方面，提出幼兒教師教育的應對策略。

[關鍵詞]幼兒教師教育 幼兒教師專業化 專業化標準

教師專業化發展是世界教師教育發展的方向，也是我國教師教育改革的一個重要取向，而幼兒教師作為教師的一個部分，顯然也必將向專業化方面發展。然而，在教師專業化推進過程中，幼兒教師專業化往往未能引起足夠的重視，甚至被忽略。這無論是對幼兒教育事業的發展，還是對教師專業化進程的推進都將是不利的。為此，筆者提出幼兒教師教育應對幼兒教師專業化的幾點思考，旨在對幼兒教師專業化建設與發展提供一些有益的探討或參考。

一、國家應加大對幼兒教師教育的投入

幼兒教師專業化是一項長期而艱巨的工作。幼兒教師的成長不應只是教師個人的責任，而應成為社會的責任。由于教育是一項培養人的基礎性、公益性的事業，這決定了從培養教師的機構——幼兒師范院校到幼兒園及教師的工作具有明顯的公益性質。為此，需要國家政府在關注、重視幼兒教師專業化進程的同時，還要在法律、政策、經濟、激勵機制等方面給予支持，對辦學條件的改善和教師工資福利待遇的提高都必須給以政策上的傾斜與資金上加大投入。只有學校辦學條件改善了，幼兒教師的培養質量才有提高的可能；只有幼兒園的辦學條件改善了，幼兒教師的工資提高了，幼兒教師職業對人的引力增大時，以及幼兒教師篩選、競爭機制的完善實施，那么一個求職時業擇人，任職時人敬業的良性循環就有可能出現。在目前幼兒教師地位不高的情況下，提升幼兒教師地位的最為直接的手段，莫過于提高幼兒教師的經濟待遇，使幼兒教師成為收入可觀、令人羨慕的職業。

二、制定幼兒教師專業化標準

從國際背景考察，一些國家已制定了相關的教師專業標準，把教師的專業性發展作為教師教育的基本目標。例如，全美幼教協會（NAEYC）指出，幼兒教師的專業化應體現在：對兒童發展有著深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用于實踐；善于觀察和評量兒童的行為表現，以此作為課程計劃的依據和設計個性化課程的依據；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計劃并履行適宜兒童發展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發展；與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發展的支持力量；與兒童家庭建立積極的有效的關系；支持兒童個體的發展和學習，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；對教師專業予以認同。在國內，有學者提出“研究型標準”，認為教師必須成為研究者，要成為學生發展的促進者與創新性課堂的建設者、整合信息技術和學科教學的探索者。有學者則提出了“教師專業發展標準”，認為專業發展包括專業知識發展、專業技能發展和專業情意完善。這些提法都有一定的道理。但針對于幼兒教師而言，筆者認為，幼兒教師必須成為研究者應是幼兒教師專業化的一個總體要求標準。而“教師專業發展標準”所包含的專業知識、專業技能發展和專業情意完善則應是幼兒教師專業化發展方面的具體要求標準。當然，可操作執行標準還需要進一步細化與討論，并在實施中不斷修訂與完善。

三、幼兒教師自我對專業發展的追求

至今，從事幼兒教育的幼兒園年輕的幼師，大多數是幼兒師范專業畢業生，一般屬于大、中專學歷，而大中專學歷相對于當今的日益發展知識社會來說，很顯然是較難適應幼師專業化不斷發展要求的。在一些比較規范的幼兒教育機構，各級幼師的壓力事實上都不輕。當然，這一方面，來自于幼兒園崗位競爭等外部方面的壓力，另一方面，也來自幼兒教師自身的因素。現實中，一些已獲得中高級教師職稱的幼兒教師，也是幼兒園的骨干力量，但在她們看來，她們的專業化水平并不高，還有待于不斷學習，不斷提高。也有很多年輕教師渴望進一步學習、進修，獲取更高一級資格、職稱。從這個角度上說，幼兒園教師對自我專業發展的反思，對隱含于自己日常專業行為背后的教育理念和關于自己學會教學過程的觀念予以價值澄清，加強與幼兒交往、同事的合作，以及對自己過去的教學經歷進行積極的歸納、概括、反思、評價和再理解，分析自己的工作成效，悟出自己的教學方法與幼兒學習成敗的相關性，從而負起對兒童的責任，也就是使自己經驗性的教學行為上升為有理論指導的教學行為，更好地了解自己專業發展的變化和進步情況，事實上也是幼兒教師教育發展自身的內在要求。

四、實施專業調整與課程改革

應該說，廣博的學科知識和教師的專業能力，均為教師專業化的要求。而長期以來，我國教師教育的目標偏重于培養學科專家型的教師，課程體系呈現單一學科縱深發展型，沒有體現出教學工作的專業特點；在課程結構上，教育專業課比重明顯偏低，課程設置過于單一；而且往往理論與實踐相脫離，對學生從教技能的鍛煉起關鍵作用的教育見習和實習也存在時間短、次數少、實習基地少、指導教師少、流于形式等諸多問題。另外，當前的師范院校的學科和專業設置專一性與基礎性比較突出，缺乏新型的、應用的、邊緣的和交叉性的學科與專業，這就限制了學生的學科基礎和知識面，也限制了學生的視野，難以適應現代教師應具有寬厚與綜合性的知識與理論結構的要求。因此，教師教育的學科專業與課程，應該進行具有全程規劃性的調整與改革。

結合當前我們幼兒教師現狀，筆者認為，幼兒教師教育專業與課程應在“深”與“廣”兩個方面進行調整。“深”即幼兒教育專業理論深度，開展相應的專業學習來促進幼兒教師專業成長，提高幼兒教師專業理論深度。“廣”即幼兒教育的綜合知識的寬度。努力適應現代幼兒教育的需要，變過去以傳授知識為主的模式為引導參與為主的模式，教師不僅要給學生一些科學知識，更要培養他們動手、動腦，并培養科學興趣，由“談科學”到“做科學”。拓寬和加深幼師課程，將必修課、選修課、課外活動、社會實踐四大板塊有機整合，構筑多元化、綜合型、有時代性的幼師課程；在專業理論課程中，除了原有幼兒心理學、幼兒衛生學、幼兒教育學、幼兒教育活動設計與指導這四門專業理論必修課外，增設普通心理學、普通教育學、中外幼兒教育史、學前教育科研方法、教育統計學、幼兒園管理等課程；在選修課與講座中開設玩具制作、幼兒環境創設、幼兒文學創編、幼兒歌曲創編、電腦設計與制作、美學原理、合唱指揮等；實踐活動中，實習由過去的完全集中和目標較單一，改為見習實習結合、保育教育結合、集中與分散結合、保教實習與科研實習、管理實習結合等。為此，只有進行科學的專業調整與課程改革，彌補了過去的空缺，優化了課程結構，我們的幼兒教師專業素質才能持續得到不斷提高，幼兒教師專業化才能最終實現。

五、改革培養模式，完善培訓制度，健全發展機制

筆者贊成國內一些學者提出的“一體化”教師教育改革思路，把職前、入職與職后教師教育連接成一個整體，為教師不斷提高專業素質，促進其專業發展提供了制度條件與物質條件。要實現一體化的教師教育目標，要求建立“開放型”教師培養模式。事實上，這一思路在近年來教師教育改革中得以實踐。1999年，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師工作”；2001年的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》又提出，完善以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參與的開放的教師教育體系以來，我國教師教育已經開始了由封閉走向開放，由單一走向多元的進程。綜合大學參與教師培養，師范院校增設非師范專業，增強綜合辦學實力；國家教師資格證書制度的實行，更為非師范類大學畢業生開辟了進入基礎教育領域的渠道。

在開放式教師教育體系模式下，要求完善幼兒教師繼續教育制度。繼續教育是促進教師專業發展的重要途徑。從終身學習的理念來看，任何職業水平的提高都存在“高原現象”。研究表明，教師在其從事教師職業五六年后已基本定型，如果不實施強有力的繼續教育，使其教育理念、教育方法、教育技術等全方位更新，其職業水平將在垂直層上出現停頓。解決的辦法就是落實和完善教師繼續教育制度。幼兒教師的繼續教育，對于我們在職的幼兒教師來說，就必須變學歷教育為資格教育，即教師培養必須跳出學歷教育培養的模式，轉變為一種在學歷教育基礎上的資格證書教育，同時使師范院校從以往單純學歷教育的機構，轉變為學歷教育和資格證書教育相結合的綜合性培訓機構。這種相互結合，將更加充分體現教師職業的專業性和學術性的統一。事實上，教師專業化必須變學歷教育為資格教育，這就如同我們的經濟體制改革，過去總是在計劃經濟框架之下進行，不斷地改革，但改來改去還是解決不了根本性的問題，一旦把計劃經濟變為社會主義市場經濟，形成了新的框架，很多問題就迎刃而解了。而我們目前教師培養和教師專業化的許多問題，不跳出學歷教育的框架是難以解決的。

要完善幼兒教師繼續教育，一是要更新幼兒教師繼續教育的觀念，認識到教師教育是涵蓋了職前、入職、職后教育在內的一體化、專業化的教育，進而擺正幼兒教師繼續教育的地位；二是要明確幼兒教師繼續教育的目的，要把幼兒教師專業化看作是教師培訓的出發點和歸宿，運用靈活多樣的幼兒教師繼續教育形式，切實發展幼兒教師的實踐性反思能力，提高幼兒教師繼續教育的質量；三是把握幼兒教師繼續教育的發展趨勢，強調堅持“教師為本”的繼續教育，以幼兒教師發展為本，切實把握幼兒教師現狀，根據幼兒教師自身需要和發展需要改進幼兒教師培訓工作，重視“園本培訓”在幼兒教師繼續教育的重要地位。

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（作者單位：廣西幼兒師范學校）