國外職業技術教育模式比較及對構建我國高職教育實踐教學內容體系的啟示

[摘要]就職業技術教育的宏觀和微觀（培養目標、教學環境開發、教學實施、學業考核）方面對雙元制、TAFE、和CBE模式進行了比較，并就三種模式對構建我國高職教育各專業實踐教學內容體系的啟示進行了討論。

[關鍵詞]職業技術教育模式 實踐教學內容體系 比較

二次世界大戰后，隨著工業化進程的加快和向服務型框架社會演進，西方國家對技術應用型人才的需求持續旺盛，因此，西方國家的職業教育得到了高速發展，并逐步形成了多種教育模式。其中，比較典型的模式包括德國的雙元制、澳大利亞的TAFE、北美的CBE和英國的BTEC。我國高職教育實踐教學內容體系，有必要借鑒國外的經驗。下面，就職業技術教育的宏觀和微觀（培養目標、教學環境開發、教學實施、學業考核）方面對雙元制、TAFE、和CBE模式進行比較和評價，并就三種模式對構建我國高職教育各專業實踐教學內容體系的啟示進行討論。

一、外國職業技術教育宏觀方面比較

1．CBE模式

加拿大制訂了職業分類體系。該體系由職業分類、職業手冊、職業檢索、國家標準、工作展望和技能描述六部分組成，為加拿大的職業教育、人力資源管理、就業服務和移民政策提供了重要依據。另外，加拿大有18個職業必須經過培訓取得資格證書后方可就業。但是，加拿大在職業教育與職業資格間沒有建立起密切的聯系。

在國家和省或地區層面上，政府、業界與學校沒有建立組織，發揮各自應該發揮的作用。學校開設什么專業，往往根據自己的市場調查決定，上報省有關部門批準。業界沒有形成一定的組織，參與到職業教育與培訓當中來，只是通過各個學院組織的專業顧問委員會，去提出對職業技術人才規格的要求。

在質量保證方面，職業資格體系與社區學院教育沒有銜接起來，各類專業培養方案與培訓課程大綱雖然常常邀請業界人士參加，但制訂仍然不是按照職業資格要求設計，也不經過國家、業界和學校組成機構的認證。

2．雙元制模式

德國聯邦政府制訂了職業分類體系，從而為明確職業培訓和職業資格認證中統一管理的職業名稱、不同職業的培訓時間、培訓內容、培訓計劃和考試要求等具體的可操作內容奠定了基礎。

在接受雙元制培訓過程中，考生在行業協會監督下進行兩次考試。第一次是在學習兩年左右時的考試，叫中間考試，第二次是學習結束時的結業考試。這兩次考試分別是培訓畢業考試和職業資格考試，產生兩類證書，即培訓畢業證書和職業資格證書。

德國的職業資格制度比較完善，行業協會在職業資格體系中具有主導地位，主管職業培訓工作的文化教育部門發揮組織協調的作用，企業進行實際操作方面的培訓，學校完成相應的理論知識的培訓，企業與職業院校兩方面共同完成對職業院校學生的培訓工作。

用《培訓條例》和《考試條例》規定了職業資格認證的總體要求和具體的認證考核內容及其方式，組成了以行業協會為主、以代表各方面利益人員為輔的職業資格認證組織；架構起全國統一標準、統一命題、統一考核時間、統一閱卷和統一發證為核心的考核體系。

3．TAFE模式

澳大利亞資格框架使其職業分類體系和職業準入制度近乎完美地建立起來，規范了就業市場，規定了各個行業中，技能要求高的工作崗位，必須持有職業證書才能就業。與此同時，它還規定了初等與中等教育、職業教育與培訓、高等教育的分立與貫通，明確了它們之間的關系與銜接。這樣就使得職業教育與職業資格緊密地結合起來。

培訓包和澳大利亞認證框架使業界與職業院校、職業教育與職業資格緊密地結合在一起。國家行業培訓咨詢委員會、其他行業為基礎的機構或企業開發培訓包，得到國家認證，職業院校嚴格按照培訓包中的要求實施教育教學。這使得職業教育各利益相關者在職業教育組織管理中發揮了各自的作用，既經濟又高效。質量保證平臺主要體現在質量保證體系的有效性，從而建立起職教模式平臺的比較評價指標體系。

澳大利亞資格框架、培訓包和澳大利亞認證框架的建立，澳大利亞國家培訓局、國家行業培訓咨詢委員會和國家職業資格認證機構的成立，為保證職業教育質量提供了條件。

二、外國職業技術教育微觀方面比較

職業教育的微觀方面主要是有關職業院校專業培養目標確定、教育教學環境開發、教學實施和對學生的考核等方面。

（一）培養目標

1．CBE模式

為了實現以職業能力作為進行教育的基礎，作為培養目標和評價標準，CBE應用DACUM方法，確定職業教育專業培養目標。這種職業分析工作，專業能力目標的確定是由來自企業的專家和專門課程設計的專家組成的顧問委員會完成的，較好地解決了企業作為主體參與制定培養目標，實現了準訂單培養。確定的培養目標用能力圖表展示，準確清晰，為能力本位教育提供了前提。

2．雙元制模式

雙元制模式的專業培養目標是經過在德國經濟部和教育文化部的統一組織下，由行業協會、工會、教師三方代表共同擬定的。作為雙元制學校和培訓企業，將為實現已經確定的專業培養目標設計教學計劃和培訓計劃。

3．TAFE模式

TAFE學院的專業培養目標以國家資格認證標準為依據，此標準由全國性行業培訓咨詢機構，通過職業分析制定。培養目標用能力標準進行描述，在培訓包中給出，包括關鍵能力與專業能力，著重進行對學員職業能力的培養，使他們能較快地適應社會職業崗位的要求。

（二）教學環境開發

1．CBE模式

CBE打破了傳統的以學科為科目，以學科的學術體系和學制確定的學時安排教學和學習的教育體系，建立起了以能力為主線的能力教育體系。這里所談的能力，不是心理學上能力的概念，也不能誤解為只是操作能力、動手能力。CBE中的能力包括三個方面：知識（與本職相關的知識領域）、技能和態度（動機、動力情感領域）。這三個方面都能達到才構成一種專項能力。一般以一個學習模塊的形式表現出來。每項能力的學習，都開發出一個學習包，其中有技能學習指導書、有關學習教材、操作手冊等。

2．雙元制模式

雙元制由學校與企業分工協作（以企業為主）、理論與實踐緊密結合（以實踐為主）的職教模式。企業的職業培訓由行會負責監督與管理，職業院校的管理則由各州負責。雙元制模式的課程開發是以職業實踐活動為核心，將與培訓專業有關的專業知識、專業基礎知識以及文化基礎知識（數、理、化）全部綜合起來。

3．TAFE模式

TAFE學院專業教學計劃由州政府統一開發，各州教學大綱必須在國家注冊，教學內容要滿足行業的需求，符合行業的標準。TAFE課程體系可以分為培訓包、州教育部開發的專業教學計劃、州或學校開發的教學大綱、學習或教學指導書、學校依據指導書選擇的教材5個層次。

（三）教學實施

1．CBE模式

CBE是以學生為中心的，強調學生自我學習和自我評價。教師是學習過程中的管理者和指導者，負責按職業能力圖表所列各專項能力提供學習資源，編出模塊式的開發出學習包，建立起學習資料室，集中建立起學習信息室。教師為學生提供動力，給學生注入信心，不斷對學生的成就進行評定和鼓勵，并在所要求的工作習慣、態度、能力上起示范作用。學生要對自己的學習負責，按學習指南的要求，根據自己的實際情況制定學習計劃。完成學習后，先進行自我評價，認為達到要求后，再由教師進行考核評定。CBE的辦學形式的靈活多樣并有嚴格的科學管理。CBE強調的是社會需求和學生在學習過程中的主體作用。課程可以長短不一，隨時招收不同程度的學生并按自己的情況決定學習方式和時間。如全日制、半日制、個人、小組學習，聽課或自學等。畢業時間也不一致，易做到小批量、多品種、高質量。由于學生入學水平、學習方式相當程度的個別化，這就要求有一套嚴格的科學管理，才能最大限度地滿足教學的需要和發揮設備的作用。

2．雙元制

學生分別在學校和培訓企業兩個地點，由學校中的教師和企業中的教師兩個施教主體，對學生進行理論與實踐兩個方面的職業教育。企業培訓起著主導的作用，職業院校只起著配合和服務的作用。這樣使職業教育目標更符合企業的需要；學生的學習目的是“為未來工作而學習”。雙元制模式的教學“行動導向”的教學方法，使學生成為了學習的行動主體。學生學習以職業情境中的行動能力為目標，以基于職業情境的學習情境中的行動過程為途徑，以獨立地計劃、獨立地實施與獨立地評估為方法，以專業能力、方法能力、社會能力整合后形成的行動能力為評價標準。

3．TAFE模式

TAFE學院的學生，入學的年齡、背景不限，鼓勵人們多次、不斷地學習，而且可以對學生的現有工作能力及前期學習進行給予認可。教學工作的重點放在訓練學生的實際工作能力上，教學強調實踐教學環節，其理論與實踐教學融為一體，兩者沒有比例要求。突破了傳統一次性教育的局限，建立了“學習—工作—再學習—再工作”的多循環的終身教育模式。學員可以通過課程學分認證靈活地在證書、文憑或者只是提高個人品位等方面自由選擇。教學過程強調學生的主觀能動性，學生可以按照自己的情況進行學習。終身教育理念指導下的TAFE學院教學實施改變了教育的時空觀，使人們可以在一生當中選擇適宜的時間和地點進行學習，從而邁向學習化社會。學生組成項目小組，在一個真實或仿真的項目開發環境中進行學習。為了保證教學系統提供靈活的學習方式，學校還設有輔導中心。

（四）學業考核

1.CBE模式

CBE模式學生考核的內容和標準是根據DACUM圖表確定的，DACUM圖表由行業優秀工作人員研討確定。這保證了學生考核的內容和標準與行業要求是一致的。因此，學生成績根據本專業服務現場的職業崗位標準核定，而不是通過與其他學生成績相比較來確定的。學生考試前，就了解其成績按其操作的結果決定，并掌握評分方法和評價標準。利用技能操作標準衡量學生學業，符合職業教育特點。考核時間可按需要隨時進行，時間由學生與相應的教師約定。學生的考試結果記入正式檔案。

2.雙元制

雙元制模式對學生的考核通過由雇主聯合會、工會及職業院校所組成的考試委員會，制定統一考核所用的試題試卷進行。這樣就實現了教育、培訓與考核相分離的考核辦法。這種考核辦法，體現了公平的原則，使崗位證書更具權威性。

3.TAFE模式

TAFE的教育度量標準以全國統一的框架為根據，并根據各行業不同崗位從業人員所應具備的文化知識、技能和素質要求來制訂，集成為培訓包(TP)。其中，能力標準是它的核心內容，是對學生質量評價的尺度，也是對學生進行考核的主要內容。對TAFE學生的考核包括理論水平和實踐能力兩部分。對于一般的理論課程，只要提供有效證明或通過某級的考試，即可認定免修，而對于實訓課，即基本能力訓練課程則不能免修。考核標準嚴格按照行業要求的客觀能力標準掌握，以實際操作結果為依據進行課程成績判定。評估與考核方式亦多樣化。

三、三種模式對構建我國高職教育各專業實踐教學內容體系的啟示

為了滿足工業化對技術應用型人才的需要，我國在20世紀80年代開始大力發展職業教育。20多年來，我國的職業教育在規模上取得了空前發展，但從總體上看實踐教學內容體系還達不到行業的要求。原因是多方面的。既有宏觀層面的，又有微觀層面的。從宏觀層面看，一個主要原因是高職教育的運行環境不佳，學歷證書和職業資格證書的銜接沒有得到很好的解決。上述三種模式的平臺或者運行環境是較為優良的，為職業教育和職業培訓組織解決了許多它們自身很難解決的問題。比較典型的是TAFE的平臺，澳大利亞通過國家培訓體系，為TAFE學院提供了專業設呈所需要的人才需求情況，教學所需要的培訓包，學生畢業就業所需要的資格證書。之所以澳大利亞政府提供這些服務，是因為對于一所職業院校來講，它自身是沒有能力解決好這些問題的。從微觀層面看，有兩個主要原因。一個主要原因就是在實施職教教學的過程中，連接職業教育理論與職業教育實踐的中間環節——教育目標和內容設計層面上的問題沒有得到較好的解決。三種模式的課程目標都是業界為主體制定的，體現了行業能力在職業教育中的主導地位；另一個主要原因是我國高職院校學業考核方面不夠準確和靈活。三種模式在學生考核方面都注重學生實際操作的結果，以結果為衡量依據。

構建我國高職教育各專業實踐教學內容體系應充分借鑒上述三個模式的經驗。專業能力目標的確定應當由來自企業、行業協會的專家和專門課程設計的專家組成的顧問委員會完成，各實踐技能單元操作標準和考核指南格式參照CBE模式的DACUM圖表和TAFE的培訓包(TP)制定，在此基礎上進行相應的實踐課教材、教學手段和保障體系的建設。

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基金項目：本文是2006年度廣東省高等教育高職高專類教改項目《高等職業教育物業管理專業實踐教學內容體系優化研究》（粵教高[2007]154號文，課題序號:第36號）和高職高專教育土建類專業建設指導委員會2006年科研課題《高等職業教育物業管理專業實踐教學內容體系研究》成果（課題編號：土建類教指委[2006]2號）。

（作者單位：廣東建設職業技術學院）