論發(fā)展性教師評價與高校教師專業(yè)成長

[摘要]教師成長與教師評價息息相關。發(fā)展性教師評價能夠增強高校青年教師專業(yè)成長的自主意識、明確高校青年教師專業(yè)成長的方向、引領高校青年教師專業(yè)成長和發(fā)展的進程。突出高校教師在評價中的主體地位、增強評價過程的開放化、突出評價結(jié)果的指導性、培育高校教師自我反思的能力、構建和諧的組織文化等，是構建高校青年教師的發(fā)展性評價體系的關鍵。

[關鍵詞]高等學校管理 發(fā)展性教師評價 高校青年教師 專業(yè)發(fā)展

一、問題的提出

傳統(tǒng)的教師評價理論認為，發(fā)展性教師評價的周期較短，主要適用于中小學教師。與中小學教師相比，高校教師承擔的教學工作量小，較多地承擔科學研究等工作。這些工作的周期長，一般不宜適用發(fā)展性教師評價。事實證明，發(fā)展性教師評價不僅適用于教學評價，而且適用于科研評價；不僅適用于短線評價，而且適用于長線評價；不僅適用于中小學教師評價，而且適用于高校教師評價。

發(fā)展性教師評價制度又稱“專業(yè)發(fā)展性教師評價制度”或“專業(yè)發(fā)展模式”，它是以促進教師的專業(yè)發(fā)展為目的，在沒有獎懲的條件下，通過實施教師評價，達到教師與學校共同發(fā)展、個人與組織共同發(fā)展的雙贏結(jié)果。教師發(fā)展性評價是促進教師不斷進取—反思—進取的動態(tài)發(fā)展過程，是主體—教師自我或在他人指導、支持下，設計自我發(fā)展性目標、能動實踐、主動接納外部信息及自我調(diào)控發(fā)展的過程。

從現(xiàn)實的意義上講，發(fā)展性教師評價，打破了原有教師評價的定勢，使教師評價成為教師自我發(fā)展的重要平臺：通過發(fā)展性教師評價使教師建立起自我發(fā)展、自我調(diào)控、自我完善的成長機制，成為教師能動發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。在高等學校管理中，發(fā)展性教師評價的提出與推行，具有深厚的理論基礎。

二、發(fā)展性教師評價的理論基礎及與高校教師專業(yè)成長的關系

（一）人群關系理論

人群關系理論又稱“人際關系理論”，是哈佛大學心理學家埃爾頓#8226;梅奧（Elton Mayo）等人創(chuàng)立。其基本觀點可概括如下：

1.人不僅“經(jīng)濟人”，而且也是“社會人”

從亞當#8226;斯密早期的管理理論到泰羅、法約爾和韋伯的科學管理理論，都把人看作僅僅是為了追求經(jīng)濟利益的“經(jīng)濟人”，把金錢看作是激勵人的主要手段。但是，人群關系理論認為，金錢并不是調(diào)動人工作積極性的唯一決定因素，因為人并不是單純地追求經(jīng)濟上的收入，人還有社會需求和心理需求，如追求人與人之間的友情，希望得到尊重，獲得安全感和歸屬感等。

教師職業(yè)更是一個社會性職業(yè)。教師不是孤立的存在，而是要求歸屬一個群體、一個組織，希望成為其中的一員，彼此間得到關注和關心。絕大部分教師并不是單純追求金錢，他們還有社會、心理方面的需求，即追求人與人之間的友情、安全感、歸屬感，希望受人尊重。

2.在正式組織之外，還存在非正式組織

人群關系理論認為，組織可以分為正式組織和非正式組織。正式組織是指根據(jù)一定的目標，運用一定的規(guī)章制度建立起來的組織機構，其成員有規(guī)定的編制、權利、職責和分工。非正式組織是指組織成員在共同的工作過程中產(chǎn)生共同的愛好、志向和情感，從而形成志同道合的群體，其成員沒有規(guī)定的編制、權利、職責和分工。

學校中同樣存在這兩種類型的組織。除了正式組織之外，學校里實際存在著一些或公開或隱蔽、或緊密或松散、規(guī)模大小不一的非正式組織。正式組織如教研組、工會。非正式組織則不是由學校明文規(guī)定設立的，而是學校成員的某種自然結(jié)合，如一些教師因志向、理想、信仰、性格、經(jīng)歷、習慣等相近，久而久之就自然形成了志趣相投、關系密切的非正式組織。當非正式組織的價值取向與正式組織相一致時，二者會相互支持，協(xié)調(diào)發(fā)展；相反，當非正式組織的價值取向與正式組織相不一致時，就會產(chǎn)生沖突和對抗，造成派別林立、人心渙散、內(nèi)耗嚴重，難以調(diào)動教師的積極性。可見，非正式組織對學校目標的實現(xiàn)有著不可低估的作用，對教師的心理傾向和行為方式具有舉足輕重的導向作用。

（二）需要層次理論

需要層次理論又稱“需求層次理論”、“動機理論”，其代表任務是美國心理學家亞不拉罕#8226;馬斯洛。需要層次理論最基本的兩個觀點是：第一，人是有需要的動物。人的各種行為是由動機引起的，動機產(chǎn)生于人自身內(nèi)的各種需要。只有尚未得到滿足的需要，才能對行為產(chǎn)生激勵作用，已得到滿足的需要無法對人產(chǎn)生激勵作用。第二，人的需要不僅有層次高低之分，而且有先后順序。只有當?shù)蛯哟蔚男枰玫綕M足后，更高層次的需要才會出現(xiàn)。但這并不是說低層次的需要必須得到全部滿足以后，高層次的需要才會出現(xiàn)。馬斯洛將人的需要由低級到高級依次排列為五個層次：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)的需要。前四種為“缺失性需要”，自我實現(xiàn)的需要為“成長性需要”；前三種需要是低級需要，可以通過外部條件得到滿足，尊重需要和自我實現(xiàn)的需要是最高層次的需要，只能從個體內(nèi)部得到滿足，而且這些需要具有持久的動力，對于這些需要，人永遠不會得到滿足。

發(fā)展性教師評價制度吸收并體現(xiàn)了馬斯洛的需要層次理論。就大部分教師而言，生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要已經(jīng)基本得到滿足，他們的關注點已經(jīng)從低層次的需要轉(zhuǎn)向高層次的需要，愈來愈多的教師希望獲得尊重需要和自我實現(xiàn)的需要。不可否認，當教師個體的需要與組織發(fā)展的需要相一致時，二者會互相促進，相反，當教師個體的需要與組織發(fā)展的需要相違背時，二者的發(fā)展都受到影響。因此，兼顧教師個體與學校整體發(fā)展，是問題解決的關鍵。

（三）雙因素理論

雙因素理論認為，促進人的工作積極性的因素可分為兩類，一類是保健因素，一類是激勵因素。保健因素主要指工作條件、工作環(huán)境、上下級關系、經(jīng)濟待遇等，因為改善這類因素，只能消除員工的不滿，但還無法使員工感到滿意，無法激發(fā)員工的工作積極性；激勵因素主要指工作富有成就感、工作成績得到認可、工作具有挑戰(zhàn)性、肩負重大責任、獲得職業(yè)發(fā)展等能使員工感到滿意的因素，因為這些因素能夠激勵員工的工作積極性。

（四）人本管理思想

人本管理思想的主要觀點是：員工是企業(yè)的主體，而不是客體；員工的參與是有效管理的關鍵；企業(yè)管理不僅是管理職工而且是為員工服務，為員工服務是管理的根本目的；促進員工發(fā)展是管理工作的核心。

發(fā)展性教師評價制度吸收了人本管理的基本思想，認為教師是學校的第一要素，是學校的主體，學校教育的一切活動都離不開教師的努力。只有調(diào)動教師的積極性，才能提高學校教育教學的質(zhì)量。教師專業(yè)發(fā)展是學校發(fā)展的基礎，具有最穩(wěn)定、最持久的動力。沒有教師的專業(yè)發(fā)展，學校的發(fā)展是難以實現(xiàn)的。因此，發(fā)展性教師評價制度把促進教師可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展作為核心任務。

三、高校教師專業(yè)成長與發(fā)展評價體系的構建

教師專業(yè)成長是指教師把教學工作看作是一種專業(yè)，教師作為專業(yè)人員應追求個人專業(yè)結(jié)構的不斷改進，把獲得內(nèi)在專業(yè)結(jié)構的不斷改進看作最大的成就，并從中得到滿足，而把外在的獎賞推到背景的位置，其發(fā)展的動力來自個人預先設定的專業(yè)發(fā)展目標。由于對教師專業(yè)發(fā)展要求的變動性，所以教師自我設定的專業(yè)發(fā)展目標可能會不斷調(diào)整以適應這種變化，教師總是能夠不斷從中獲得專業(yè)發(fā)展的動力，保持發(fā)展的勢頭。發(fā)展性教師評價就是要激勵教師的終身發(fā)展、長遠發(fā)展，而不是追求短期利益。

1.增強評價過程的開放化

發(fā)展性教師評價制度體現(xiàn)一種過程性評價，強調(diào)評價過程的開放性、透明度。所謂開放性，一方面，是指評價主體的開放性，除了專家作為評價的主要參與者之外，要發(fā)動同行教師、學生參與評價過程，還要盡可能地實施社會評價。另一方面，是指評價途徑的開放性，可根據(jù)實際情況采取多種行之有效的方式方法進行評價，如訪談、座談、聽課、說課、查閱相關資料、投票等，使評價結(jié)果更客觀公正；所謂透明度，一方面，指評價結(jié)果的公開化，置評價結(jié)果于公眾監(jiān)督之下，促進教師不斷提高。另一方面，是指評價過程的公開化，對評價程序、評價內(nèi)容、評價手段應該使評價對象知曉，解除評價過程的神秘感。增強高校教師評價的開放性與透明度，可以使高校教師在自然狀態(tài)下參與評價，并最大限度地促使高校教師主動地、積極地接受評價信息與結(jié)果，有效地進行專業(yè)上的自我提升與改進。

2.突出評價結(jié)果的指導性

教師評價是一個過程，對每一位高校教師的評價應該是對其現(xiàn)有的發(fā)展特點和水平，對工作的情感和態(tài)度，現(xiàn)在的工作狀況以及未來的發(fā)展需求與可能，進行完整的、綜合的評定。不僅是對教師的現(xiàn)有價值，而且是對教師的潛在價值的肯定，要根據(jù)教師現(xiàn)有的工作表現(xiàn)，確定其個人的發(fā)展方向，定期制定教師個人發(fā)展的目標，并依據(jù)評價提供的信息激發(fā)教師自我完善的需求，明確繼續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展的目標，為他們提供進修或自我發(fā)展的機會。因此，對教師評價至少應包含三個方面的內(nèi)容。一是“你現(xiàn)在在哪里”，即指你所在群體坐標體系中所處的位置，帶有安置性或診斷性，這樣可以讓教師明白自己在“小團體中的自我”；二是“你可到哪里去”，即指你的“最近發(fā)展區(qū)”，帶有導向性或啟發(fā)性，教師可以自己的過去、潛能、自身發(fā)展作為標準來評價“時間發(fā)展序列當中動態(tài)的自我”；三是“你怎樣到達你的‘最近發(fā)展區(qū)’”，即指你今后發(fā)展的步驟、條件和方法，帶有發(fā)展性，是有無窮的激勵功能，成為教師自主學習的原動力。

3.突出高校教師在評價中的主體地位

近年來，提倡教師自我評價是突出教師主體地位的典型表現(xiàn)。采用教師自我評價有不可替代的優(yōu)勢，誰最了解教師，教師的工作背景是怎樣的，教師工作的優(yōu)勢和困難是什么，教師想從評價中得到什么，只有教師本人對此了解得最清楚。同時，教師的自我評價與教師的自我反省、自發(fā)監(jiān)控和自我促進有密切的聯(lián)系，在自我評價的過程中，教師能主動收集有關自己的教學數(shù)據(jù)，對其進行判斷和反思并能考慮提高和改進的途徑。

一個好的教師評價應該是向教師提出職業(yè)和個人發(fā)展的建議，明確教師的潛能，提高他們的自尊和自信，讓教師能針對自己的具體情況，結(jié)合自己的專業(yè)發(fā)展目標，主動、自主地進行學習和提高，充分享有外界所提供的教師自我發(fā)展的權利。

4.全員參與，培育高校教師自我反思的能力

研究發(fā)現(xiàn)，個體通常主動地從其他人那里（同伴、下級或上級等）去尋求而不是消極地坐等反饋信息。通過尋求反饋，個體能夠就獲得信息進行反思，然后，能夠有針對性地改進自身專業(yè)發(fā)展方式，尋求更多的學習機會，以不斷提高自身的專業(yè)素質(zhì)。對230名教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，80%的教師認為對其他教師的觀察有助于自己的專業(yè)成長。可見，教師評價不應該是單向的，教師評價別人的過程也可以促進自己的發(fā)展，也是把自己的需要真實向?qū)Ψ奖磉_的過程，教師之間可以相互鼓勵、相互借鑒。評價中沒有交流不但意味著傷害了教師的知情權，也是造成教師在評價中感到不安的一個重要原因，這樣的評價使教師喪失了了解自己的機會，并剝奪了他們發(fā)表看法和意見、進行反思和申辯的權利。因此，應當采取教師和學生民主參與、全員評價、全面評價和共同進步的模式。

當然，作為一所高校，要真正促進教師的發(fā)展水平，還應該具有健康向上的整體氛圍，教師專業(yè)發(fā)展目標與學校總體發(fā)展目標相一致并獲得一致認可，同時也需要和諧、融洽的校園人際關系和干群關系，教師享有學校管理的知情權、參與權和決策權，教師在一種充滿信任的環(huán)境中愉快地工作、學習和進步。

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（作者單位：四川攀枝花學院工程技術學院）