試析文學文本閱讀的三個層面

[摘要]文學作品閱讀教學在強調整體感知的同時，并不反對對文本做細致、深入的探究。而對文本的探究和理解其實最基本的功能就是對語言構成系統的詮釋，具體來說是從語言符號層、藝術結構層和內在意蘊層三個層面來完成的，學生只有切入語言載體內部的情感世界，才能真正領悟作品的內在意義，從而達到對文本由整體感知向理性審視的轉化。

[關鍵詞]文學文本 閱讀 語言符號 藝術結構 內在意蘊

閱讀中對文本的探究和理解其實最基本的功能就是對語言構成系統的詮釋，尤其是文學文本，只有具備敏銳的語感和對語言藝術的悟解能力，才能切入語言載體內部的情感世界，真正領悟作品的內在意義，否則，就不可能對文本作力透紙背、鞭辟入里的解讀判斷。因此，文學文本的閱讀可以從以下三個層面來完成。

一、語言符號層

語言組成了屬于人的意義世界和文化世界。它對文本的解讀是一個關鍵，因為意義儲存在語言中，只有理解語言才能提示意義，而要理解語言就只有在一定的語言符號關系中才能顯示意義，也就是說意義只有在一定的語境中才能產生。比如，魯迅在《且介亭雜文》中舉過一個例子：“譬如‘媽的’一句話，鄉下人是有許多意義的，有時漫罵，有時佩服，有時贊嘆。”究竟是什么意義，只有在具體語境或上下文的關系中才能體現。正如老舍說的：普通的話，在適當的時間、地點、情景中說出來，就能變成有文藝性的話了。因此探究文本的意義須從語言入手，把語言置于特定的語境中去品味、揣摩、感悟，不能單憑工具按圖索驥，機械地照搬詞條義項，否則將無法理解甚至曲解作者的本意。

例如，魯迅小說《故鄉》末尾一句“老屋離我愈遠了，故鄉的山水也漸漸遠離了我。”盡管從文字的表層來看意義十分明了，然而這看似一覽無余的背后卻隱含著需要閱讀主體去探究的意味。本是“我”乘船離去，應當表述為“我離老屋愈遠了，我漸漸遠離了故鄉的山水”才確切，然而從特定的語境出發，對語法規范的特殊處理，將促使學生探究原因，尋求答案，并通過對表述言語形式的探究，結合文章主題，搜取閱讀信息，獲得新解，即“主客倒置”突出了“我”的一種隔膜，一種無奈與失落的情，從而使學生對內容的理解更深刻，并豐富其對語言文字的感知力。

二、藝術結構層

“結構”是指部分組成整體的構成方式，就文本而言是指段落、層次之間的聯系方式，是文本的整體營構秩序，也是作者思維方式的物化形態。明代王驥德在《曲律#8226;論章法》中說：“作曲者，亦必先分段數，以何意起，何意接，何意作中段敷衍，何意作后段收煞，整整在目，而后可施結撰。”任何創作都要先有起結、展開和銜接的整體安排，而后才能動筆結撰。這既是寫作者所要做的，更是探究文本所應關注的重點。文本作為一個完整的意蘊生動的有機體，它通過其藝術形式能傳達出一種超越自身的意義。閱讀教學原理認為文本結構的把握應從行文線索和層次銜接入手，發現文本結構的隙縫，即段落層次的銜接處，操刀砉然，則結構自截，文本的思想內容和形式技巧也就昭然明白。正如朱熹所說：“讀書須是看看那縫隙處，方尋的道理透徹，若不見得縫隙，無由入得，看見縫隙時，脈絡自開。”教學中應要求學生依據文本特征來梳理線索、探究結構，注意文章內部的起承轉合，把握整個營構秩序，在探究的過程中體驗文本渾然天成的整體布局，從而感悟文本的內在氣韻和無限意味。

例如，魯迅的《狂人日記》，它的意義與其敘述結構有極大關系，然而學生在閱讀時往往會忽略文本的敘述結構，因此教師應提醒學生注意探究文本中的兩重世界，一是以大哥為代表的常規世界；一是狂人的病態世界，小說的結構就是呈現為兩個世界的互相纏繞。這兩個世界的重疊和分離，實際上是對歷史和現實把握方式的變換，狂人“變態”心理表現實際上就成為一種結構，這樣學生就能從超脫常規的語境來審視那所謂平常的生活。因為從常規的角度來看，狂人的所謂“吃人”的說法實在太荒唐了，但在狂人的眼里卻是一種普遍的真實存在，這樣就可打破歷史和常規的不可懷疑性，道出中國封建社會的本質——“吃人”。

三、內在意蘊層

大多數文學類文本中都包含了意象和意境，其中意象是其“語象”藝術構造的形象元件。一篇具有美學價值的語言藝術作品，特別是詩歌和抒情性的散文佳作，無一不是由一組組美的意象按照美學規律組織而成的藝術整體，是“意”與“象”的契合統一，是內在的思想感情與外在的客觀物象的統一。客觀世界的“象”一旦與作家的“意”相結合，反映到一定的語言組合之中，便成為一種心靈化的意象。如艾略特所說：“表情達意的唯一方式，便是找出‘意象’，即一組物象、一個情境、一連串的事件，這些都會是表達該特別情意的方式。如此一來，這些訴諸感官經驗的外在意象出現時，該特別情意便會馬上給喚出來。”因而作品中凡是美的意象，都是把作者的內在之意訴之于外在之象，從而具有“隱秀”的審美特征。教學時，教師應引導學生根據作者創造的外在之象，透過外在之象的體系層次，于“秀”中索“隱”，探究作品的內在之意，領略作品的內在情韻和深層意蘊的美，就可拓開意象內隱外秀而被視為有著神秘色彩的藝術奧區，從而深入地把握作品語象世界創構的藝術匠心。正因如此，教師要促使學生能抓住文本的傳神之筆，關鍵字句，含英咀華，浮想聯翩，與文本相交流，調動自己的原有期待視野，將其內化到自己的認知結構中去，把語言符號轉化為鮮活的意象，通過移情體驗，以自己的生命喚醒、復活凝固在文本中的生命。使學生在審美感知的理解閱讀中獲得的對文本整體的直觀認識更加鮮明、生動。例如我們讀溫庭筠的《商山早行》，小學生由于受年齡階段和生活閱歷的限制，他所看到的只是一幅商山早行圖，圖中有一位在商山里徒步行走的早行旅人，至于對該詩中蘊含著的深的意義，其體會卻很寥寥。然而當中學生再次讀到該詩時，就應對該詩作進一步的反思，不能只停留在其表層意義上，而應深入一步的探索該詩的內在意蘊美，課堂教學中教師應引導學生把握詩的意象，可以問詩中的哪些景物給你留下了深刻的印象？學生會很快找到詩中的兩句“雞聲茅店月，人跡板橋霜”，這兩句詩句呈現在人們面前的只是幾個高度簡約化的意象：雞聲、茅店、月、人跡、板橋、霜。然而這些高度簡約化的意象卻為人們理解詩句提供了一種召喚結構，它的意義是潛在的，它的境界還有待讀者去填補、去現實化。此時可以讓學生說出這是為什么（有詩人的情感融入）；接著可讓學生根據自身的情感體驗分析這些意象融入了作者什么樣的感情；進而師生共同總結意象的含義（融入了詩人主觀情意的客觀物象），因為這六個簡約的意象經過組合后成為一個整體性的格式塔，而產生的一種新的情感物質：羈旅懷鄉的孤獨和愁思，由此學生們也就把握揣摩了詩人的心境。因此，只有讓學生深入文本用自己的直覺、想象、體驗、思索來探究文本，并在對文本意義的重構中滲透自身的生命體驗就可使文本的內在意蘊得以呈現。

意境則是文學意義的另一種表現方式，是一種主觀情思與客觀物境相互交融而創造出來的渾然一體的藝術境界。它的主要特點就是情景交融。無論是“孤帆遠影碧空盡”還是“枯藤老樹昏鴉”；無論是《荷塘月色》中對荷塘月色之美景的描繪，還是《社戲》中對江南水鄉景物的描寫，都是情景交融的結果。其中的“境”是被“意”重新組合了的“境”，而“意”則是被過濾了的“境”，所以意境中的“景中情”和“情中景”是密不可分的，正如王國維所說：“一切景語皆情語也。”教師在指導學生探究意象的同時，應努力為學生營造良好的探究氛圍，幫助學生自己體味文本的意境，主動地去探尋文本的象外之象、景外之景和韻外之致，從而對文本進行哲理上的思索和探究，在更高層次上對文本的深層結構和意義作詩性化的探索和形而上的審思，從而賦予文本更深刻的意義和生生不息的生命活力。

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（作者單位：河南濟源市教師進修學校）