內容教學法是提高非英語專業學生詞匯量的有效手段

[摘要]詞匯的掌握和運用既是語言學習的重點，也是語言測試的關鍵，也往往是語言學習中的難點。掌握一定詞匯量，從而從根本上促進英語學習者在聽、說、讀、寫、譯的全面提高，是英語“教”與“學”中教師與學生長期探索并試圖解決的課題。針對非英語專業學生面對每周英語課堂學習時間有限，本專業課程壓力較大的現狀，本文試從“后方法時代”的內容教學法，探討如何利用有限的課堂教學時間，提高非英語專業學生詞匯量。

[關鍵詞]內容教學法 詞匯教學法 非英語專業學生 詞匯量

語言學學者通常把語言分為三個層面，即語音、詞匯和語法。詞匯承載語音的內容體現語法的功能是語言中主要的信息載體與基礎。英國著名的語言學家威爾金斯在他的《語言教學中的語言學》一書中說道：“如果沒有語法就不能很好地表達思想，而沒有詞匯就什么也不能表達。”

一、內容教學法與詞匯教學法的概念

1.詞匯教學法的定義

20世紀90年代以來，詞匯教學研究進展很快，從認識到單詞在閱讀中的重要性，發展到對詞群（chunks）及其在語篇中意義的研究，進而提出詞匯是語言的主要組成部分之一，詞匯教學在外語教學中的意義不斷深化。“詞匯教學的內容早已超出了單詞的范圍還應包括短語（phrase）、習語（idioms）”。

根據《大學英語教學大綱通用詞匯表（1-4級）》和《大學英語教學大綱通用詞匯表（5-6級）》對詞匯量的要求1～4級應掌握詞約有4200個（其中包括中學階段應掌握的詞1800個）5～6級應掌握的詞約有1300個。非英語專業學生在大學四年中，一般要求通過英語四、六級。也就是說，非英語專業學生如果按要求達到了六級標準，那么大約掌握5500的詞匯量。

2.內容教學法的定義

自19世紀末至20世紀后期的近一百年間，“英語教學法”在英語教學領域受到極大重視，經歷了以追求教學改革方法改革為目標的“方法時代”（The Methods Era）和全面與深入研究英語課堂教學的“后方法時代”（The Post-Method Era）。“后方法時代以研究學習者與教師間的交互作用，英語教學與社會和語言政策的聯系，多文化與跨文化交際能力的培養以及英語教學理論、策略及方法運用之關系等重大問題為主”。

內容教學法（Content Based Approach）是融二語技能與學術內容為一體的教學方法，它以語言內容而非語法為綱，打破了外語學科的界限。它將目標語言作為學習其他學科內容的工具，而非學習的直接目的，與其他學科結合起來共同組織教學。內容教學法把非英語專業學生的英語教學與其他領域相結合，將其他學科內容融入英語教學課堂，使語言學習不再與學生日常生活脫節，從而提高英文學習效率。增加每天英文實際應用時間，擴大學生詞匯量。內容教學法的“內容”不一定是學術方面，也可以是學生所感興趣的任何一個話題、主題等，應根據學生的級別進行安排。

二、詞匯教學法存在的問題

1.詞匯量遠小于專業所需

“英國的COBUILD詞典認為英語最基本、最核心的詞匯為6600個；Laufer認為5000個詞匯應是閱讀所需詞匯量的下限，學習者若擁有9000詞匯量，閱讀正確率也只有70%；美國語言學家Diller認為10000詞匯量也才是閱讀中等難度的文章的最基本要求；而中國的桂詩春教授曾說道，對于英美一年級大學生來說，起碼要懂得15000個詞，TOEFL的選詞范圍約在10000個詞左右。從這些中外數字對比中不難看出，中國大學生所擁有的詞匯量遠遠未達到順利閱讀英語中等難度文章的要求。”另外，課本里每個單元所學詞匯無法涵蓋詞匯的重要組成部分——習語，也就是說，相對有限、靜止的詞匯表遠遠落后于學生實際交際的需要。要彌補這一不足，需要教師在課堂上引導學生以不同主題內容為單位，學習與這一主題相關的盡可能豐富的詞匯、表達方式和相關背景知識。

2.語言學習與文化脫節

“從另一方面說，詞匯量在兩千左右的大學新生的交流能力極差。英國的BBC曾經公布過這樣一個數字，說一個英國農民一輩子常用詞匯不到1000個，但是他日常生活中所要表達的東西和一個感情豐富的偉大詩人是沒有什么不同的”。而在課堂上能熟練用英語表達自己思想的學生不到二成，學生在看電影時均表示里面所用詞匯雖然簡單，但是他們能聽懂的不到三分之一。學生之所以無法自由地運用已有詞匯表達思想，是因為課堂上所學內容沒有與實際生活相聯系，沒有與他們所學專業相聯系。

三、內容教學法在英語教學中的運用

1.非英語專業學生以本專業英語詞匯的學習為主，增加詞匯量

“從二語習得的角度，自然語言的習得是在內容環境中產生的，自然語言從來不是和其意義分開的，復雜的語言只有在以真實的、復雜的內容為中心的框架之下，才能達到最好的學習效果”。而內容教學正為有意義的交流提供了內容環境。一般來說，公共英語教學仍以一篇精講課文為中心展開，而這篇課文多數是從文學作品中選取。例如，《全新版大學英語》第三冊共八個單元，其中內容包括科幻故事、雜志截篇、小說、小故事，等等，這些雖然給學生提供了完美的語言文章典范，在寫作上幫助較大，但是受到篇幅限制，每篇課文的幾十個新詞對學生在對本專業深入的學術研究和擴展國際視野方面則幫助有限。這種每章節一篇課文精講的傳統公共英語教學方法的結果，往往是非英語專業的學生在一周三次的課堂上，只能有六小時進行英語的聽說讀寫訓練，一周的大部分時間都是本專業其他課程的學習。詞匯的學習只能停留于語言學習和考試的概念中，也就是說，這種以語言教學為目的的教學，可能導致學習者的語言學習與其社會活動的完全分離，這不僅極大降低了英語學習的效率，對其專業學習助益也不大。因為人們不是先學語言，然后再使用語言，而是在使用語言的過程中學習語言，對于學習者來說，沒有足夠的時間將學習語言與學習其他知識分開。在學生發展更高級的學術語言時，推遲內容的教學不僅是不切實際的，還忽視了學生的需要、興趣和認知水平。因此，在非英語專業教學中，應該以其專業英語知識為詞匯教學的第一條主線，增加學生對本專業詞匯量的掌握。這樣，學生不僅可以在每周六小時的英語課堂中訓練單詞的讀音、拼寫，還可以在每周其他的幾十個小時的專業學習中反復熟悉其用法、反復記憶，這就使原本死板的詞匯教學轉化成活靈活現的專業使用。每周新學的幾十、上百個原無多大關系的詞匯聯成了每天必須面對的專業知識，學生的詞匯記憶率將極大提高。

2.通過日常生活的各個領域的分類詞匯學習，增加詞匯量

從教育及認知心理學角度，人的認知包含雙重性，也就是說，所有人類的智慧行為，如思考、交流、解決問題、學習等，均需要知識與過程。當技能與語言知識在分離的情況下，語言知識要轉化成學習者內在的、并長期記住，需要花更多的時間練習和復習。把語言知識放到專題學習里，內容一出來，就有了語境又是生活中最常見的情景，學生有興趣、記得也快，稍加練習就可以記住。例如，《全新版大學英語》第二冊第五單元，講述盲人運動員的奮斗歷程。這篇課文用記敘文的寫作手法，激勵學生英文討論，樹立積極向上人生觀等方面都能起到較好效果，但對學生在現實生活中的英文交際則幫助有限。若以此為引子，展開輔助話題就體育運動這個大領域進行英文探索，加上2008北京奧運的舉辦，學生明顯對這個話題有較高的積極性，課堂參與程度強。日常生活中，常見的話題還包括醫療、飲食等，這些都可以列為單獨單元。內容教學強調語言與現實社會技能、現實生活的聯系；在以內容教學法為主導的課堂上，學生有更多的機會運用他們已有的相關內容的知識和專長，從而上升了語言和該內容學習的更高階段。也就是說，幫助非英語專業學生增加詞匯量的第二個方法是“內容教學法”的“內容”，選擇應為日常生活的醫療、飲食、教育等常見話題。

3.通過教授深刻反映英美文化的學習，增加詞匯量

皮亞杰認為，認識是主體轉變客體過程中形成的結構性動作和活動，“主體通過動作對客體的適應又推動認識的發展，強調認識過程中主體的能動作用，強調新知識與以前形成的知識結構相聯系的過程，表明了只有學習者把外來刺激同化進原有的認知結構中去，人類學習才會發生”。認知科學認為人類記憶有三種類型：感覺記憶、工作記憶和長時記憶。長時記憶用來儲存知識，其容量從本質上說是無限的。工作記憶則是指在一瞬間人的思維運作為復雜的任務，比如言語理解、學習和推理等，提供臨時的儲存空間和加工時所必需的信息，工作記憶系統能同時儲存和加工信息。它是一個系統通過使用人的長期記憶中儲存的知識來進行，當時那一刻所進行的理解、學習、交流、推理等。工作記憶是有限的，但是如果能使人的思維運程成為自覺行為則可增大工作記憶的容量。舉個例子，在閱讀時如果遇到 at eleventh hour（意思為在最后時刻在危急關頭），這個習語里每個單詞學生都認識，但學生仍然感到記憶困難。為什么呢？在他們長期記憶的知識儲備中，最后一刻最多只能和last，final，eventual這樣的單詞聯系起來，即便是最后一個小時，他們也認為是twenty-third hour，第二十三個小時而不是第十一個。因此，在運用工作記憶對這個習語進行試圖理解的同時，已經無法做到對其進行記憶并進一步轉化成自己的使用方式。但如果學生的知識儲備里已經知道古猶太人將白天分為12小時自日出算到日落。Eleventh hour既不指現在的上午11時也不指夜晚11時，而是相當于日落前的下午5時即白天12小時工作日的“第11小時”。《圣經新約》《馬太福音》第20章中，基督耶酥曾用來說明能夠進入天國的不分先后，即使在最后時刻也還來得及。那么，看到eleventh hour就可從長時記憶里調出“最后時刻”的概念，減少理解時間，相對地用來記住這一習語的工作記憶空間，增強記憶則更快更牢固了。

“許國璋先生曾指出：‘如果說語言有任意性的話，那也只是限于原始時期，在此以后就不是任意的了。’現代英語中出現的新詞新語，一般來說，都是有立意的，都是有依據的，基本是舊時產生的詞語。其中，不少都是有其來源或出處甚至一段典故”。“尤其是習語作為俗語的一種，是意義相對完整的固定句子，也是語言的單詞單位”。若是教師在英語課堂內能稍加一點文化內容，用三言兩語道出這些單詞的來歷出處及來龍去脈，使得學生具備基本文化常識，這樣，學生的認知結構中就包括對英美文化的認知。今后，在學習習語時，已有的文化認知與之對應，將提高學生對習語的識別率和記憶率。

綜上所述，內容式教學法將目標語言作為學習其他學科內容的工具而非學習的直接目的強調在真實的、復雜的內容為中心的框架之下學習語言。非英語專業學生沒有精讀、泛讀、翻譯、口譯等多門英語課，而從多重途徑增長詞匯的機會，其詞匯量的教學只能集中在六節大學英語課堂中。有鑒于此，內容教學法將語言認知與相關內容的學習結合起來，使學生在教學過程中不斷運用所學的單詞，使學生在知識、技能、和交流能力之間建立直接聯系，學習者不僅在英語課堂上得到反復的詞匯訓練，還在日常生活和每天的專業課學習中不斷復習，運用這些詞匯、技能有效地提高了單詞量和英語實際交際能力。這種與其他學科結合起來共同組織教學，融語言學習與內容學習為一體的方式，對我國高校外語教學有一定的啟發作用。

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（作者單位：北京師范大學珠海分校）