“ｆｏｃｕｓ ｏｎ ｆｏｒｍ”理論視角下的二語詞匯教學探討

【摘 要】“Focus on form”是一種有關語言教學的新興理論。它強調在以意義為中心的教學中以適當方式提高學習者對語言形式的關注，從而達到對語言交際能力和語法詞匯能力培養的平衡。我們認為，Focus on form理論所提出的理念符合我國英語教學的目標，是一種較為科學、先進的教學理論。本文探討了如何在“Focus on form”理念指導下，有效實施詞匯教學的問題。

【關鍵詞】“Focus on form” 語言形式 詞匯教學

一、引言

近幾年來，關于第二語言教學的新興理論“Focus on form”已逐漸成為國外第二語言教學研究領域的熱點問題之一。這一理論是在克服傳統重形式教學不注重交際能力培養和交際教學中忽略語言形式教學的基礎上提出來的。Long對“Focus on form”的定義如下:“focus on form ... overtly draws students' attention to linguistic elements as they arise incidentally in lessons whose overriding focus is on meaning or communication. (Long，1991)。從這一定義我們不難看出，“Focus on form”強調在以意義為中心的教學中以適當方式提高學習者對語言形式的關注，從而達到對語言交際能力和語法詞匯能力培養的平衡。我們認為，Focus on form理論所提出的理念符合我國英語教學的目標，是一種較為科學、先進的教學理論。本文擬探討如何在“Focus on form”理念指導下，有效實施詞匯教學的問題。

二、“Focus on form”理論

“focus on form”強調在以意義或交流為主的目的語輸入和輸出中，將學生的注意力引到偶爾出現的語言形式上。R.Ellis(2002)總結了它的三個特點（1）focus on form的教學形式是在交際互動中產生。（2）課堂上，教師的精力主要集中在語言的內容和交際上，而不是語言形式上。（3）課堂以交際意義為中心，但師生有時需要選擇去關注某些語言形式。基于對focus on form這些特點的深刻理解，我國學者將其翻譯為“重形式教學”。“focus on form”充分利用了語言學、第二語言習得及心理語言學、認知心理學領域的最新研究成果，克服了重意義教學忽略形式的缺陷，既重視意義的表達和交際能力的培養，同時也關注學生語言知識和能力的增長和提高，使學習者在表達的流利性、準確性和復雜性方面都能得到均衡的提高。

“focus on forms”的理論基礎是Schmidt的注意假說（noticing hypothesis）（1999）和形式和意義的平衡理論。注意假說認為注意在語言輸入(input)進入深層次的大腦加工過程中起著非常重要的作用。在二語學習領域，單純的輸入并不能自動地促進學習者二語言習得的發展；事實上，只有那些能被注意到的輸入才有可能變成intake，也才有可能促進學生中介語系統的不斷變化和其外語能力的發展。然而，依據信息加工理論，個體的注意力資源是有限的，對于二語學習者而言，其注意力爭奪主要在語言的意義和形式上。特別是語言水平不高的學習者，很難做到同時既注意到語言的形式又注意到語言的意義，在以意義或交際為目的的語言任務中，學習者的注意力往往分配給了語言的意義，而忽略語言的形式。對語言形式的長期忽略必然導致學習者語言知識和能力的石化，不利于其中介語系統的發展。Focus on form的理論正是彌補這一缺陷，提出在以交際為中心的課堂中教師應該采用一定的技巧和手段把學生的注意力引向需要學習者掌握的語言形式，達到語言的形式和意義的平衡。

三、“focus on forms”理論視角下的詞匯教學探討

通過“focus on forms”理論背景的陳述我們可以看到，這一理論強調在培養學生交際能力的同時關注交際法容易忽略的語言形式，諸如詞匯、語法等重要語言要素。“focus on forms”是一種教學思想、教學理念，不是一種具體的教學方法，更不是一種教學模式。實際上課堂教學也不可能有一個完全固定的程序或步驟。我們在教學中只要遵循其要義和基本原則，有效地結合我國的國情和學情，就可以靈活的將詞匯語法教學融入到這一理念指導下的教學中。鑒于我國的詞匯教學通常是在閱讀課上，與閱讀活動結合起來進行，我們就以這一代表性的情況為依據，探討如何在“focus on forms”的理論視角下實施詞匯教學的問題。

1.在閱讀活動開展前精心挑選閱讀材料中的核心詞匯和關鍵詞，進行直接教學（direct teaching）

Focus on form教學理念強調以意義和交際為核心，但它并不排斥以為交流和意義為目的的傳授或語言的輸入。很顯然，沒有一定的語言輸入，就沒有吸收和學生中介語系統的發展，以語言為載體的交流或交際也就失去了源頭。傳統的詞匯教學中教師通常是不加分析，不加區別，逐一講授詞匯表中所有的單詞。這種方法割裂了詞匯和語境的關系，不能有效形成長期記憶的效應；而且還占用大量的課堂時間，嚴重影響著閱讀活動。在閱讀課上，詞匯的教學應該為閱讀服務，為以閱讀為媒介的意義交流和交際服務。本著這樣的理念，教師應對詞匯表中的詞匯進行區分、鑒別，不能搞一刀切。那么，哪些詞匯應該是直接教學的目標呢？我們認為，詞匯表中的核心詞匯（core vocabulary）必須采用直接教學的方法。核心詞匯是指在傳遞信息過程中起重要作用的、最為常見的一部分詞 ，又名基本詞匯。它們是不同語域、不同語體、不同風格的言語交際中詞匯的共核部分。由于這些詞匯在語言交際中的重要作用，對它們的任何關注都是值得的（Nation，2001）。除了這部分詞匯，課文中的關鍵詞也應該納入直接教學的詞匯范疇。這是因為，在學習新課前學生對一些關鍵詞的意思不清楚，就會影響他們對整篇課文的理解。教師預授關鍵詞，可以使學生通過詞匯來預測將要學習課文的意思，幫助學生在腦海中形成圖示(schemata)，培養學生對語言材料的預測能力，為閱讀理解做好鋪墊。 由于核心詞匯和關鍵詞都非常重要，Nation（同上）認為教師應該對這部分詞匯應該施以“豐富教學”（rich instruction）。所謂“豐富教學”，就是要通過各種教學活動，使學生給予目標詞以大量的注意，促進學生對詞匯的生成性加工。為達到此目的，可以在講解課文之前用呈現（presentation）的方式教學。通過這一方式，將目標語詞匯的詞形，語音、意義、句法特征、搭配及應用等展示給學習者。呈現方式的教學可以使學習者一接觸目標詞匯就建立起深刻的感知印象，從而加深記憶，促進詞匯的存儲和提取。

2.在閱讀活動過程中，通過增強目的語詞匯的顯性度引導學生學習或復習詞匯

注意假說理論認為，在其他條件相同的情況下，一個語言形式出現的頻率高，或者它比其他語言形式突出，也即當它顯性度高的時候，它就容易被學習者注意到，從而也就越有可能被學習者吸收并納入其目標語體系中。增加目的語顯性度的手段有兩個，一是增加語言材料中語言形式的出現頻率，二是改變材料中這些語言形式的排版方式和打印形式，如通過改變字體、字號、字母大寫、加粗、斜體、下劃線等方式使得正常情況下學生不會留意的語言形式變得突出、醒目，以增加學生對它們注意的機會。在閱讀活動中要實現對目的語詞匯的關注，教師要注意兩點。一是充分利用語篇中的詞匯銜接(lexical cohension)，增加目的語詞匯的顯性度。所謂詞匯銜接，是指某一篇章中共同出現的一部分詞匯。它們之間存在著語義上的關聯，或重復或由其他詞語替代，或同義復現，或反義對照（胡壯麟，1995）。詞匯銜接是創造篇章織體的主要手段。詞匯銜接模式中的詞匯關系主要有兩種:同現(collocation)和復現(reiteration)。同現關系是指詞匯共同出現的傾向性(co-occurance tendency)。如在談論教育的一個篇章中下列詞項都是搭配的例子，因為它們同屬于教育領域:Education， primary school， high school， college， university， graduate。復現包括在下文中以直接重復的方式重提上文中出現的某一詞項，也包括利用詞匯關系如使用同義關系、近義關系、反義關系、上下義關系等，在下文中重申上文某一詞項的意義。

在閱讀教學中，教師可以通過增加顯性度引導學生注意通過同現和復現關系而實現的詞匯銜接手段；這樣一來，學生在獲取文章意義的同時，通過上下文語境和詞匯的銜接方式也輕松地獲取詞匯的意義和用法，從而實現形式和意義的平衡。

3.通過閱讀任務后的寫作任務進一步促進對目標語詞匯的習得

語言產出性任務，即外語教學中說和寫的任務，是培養學生語言應用能力和交際能力的重要途徑。根據Swain（1985）的語言輸出理論，人們在“語言輸入”的過程中往往是注意其“語義”方面，只有在語言的使用中才有更多的機會注意語言的形式。“說”和“寫”雖然同為有意義、以交流為目的的語言輸出形式，但我們認為，在我國的國情和學情背景下，以寫為突破口，是促進學生詞匯習得的更有效途徑。這是因為，中國學生學習英語是在欠缺英語交際和應用的情況下進行的，學習者使用口語交際的需要和壓力都較弱，因此他們口語操練的動力不足；又由于中國學生大多不擅表現，對于說普遍患有焦慮情緒。過多地強調“說”，只會加重他們的焦慮，嚴重影響他們學習的積極情感。相反，“寫”能大大緩解他們運用外語時的心理壓力，有效地保護他們的學習積極性，從而有助于他們發揮學習能動性，調動學習積極性，釋放學習潛能。另外，和口語交際相比，在書面語交際中，學生有較充分的時間進行寫作前構思和即時構思，也就是有更多的時間對寫作中需要的語言要素進行思考和準備，這能促進他們對目的語詞匯形式和意義的注意和應用，檢驗其關于目的語詞知識的假設，從而提高其語言使用的準確性。在教學中，教師要注意精心設計寫作任務，既喚起學生的表達欲望，又能讓學生用到所學的目標詞匯，有效拓展其語言能力。為此，我們認為，寫作應以閱讀教學中的篇章為依托。學生學完一篇文章后，就得到寫作任務，這樣他們從理解、儲存知識到產出知識的階段就很短。在布置寫作任務的時候，教師可以有目的地提供學生寫作所需要用到的詞匯，并要求學生在寫作過程中不僅注意到其思想情感的表達，還要關注目標語詞匯的正確拼寫和應用。

四、結語

Focus on form是一種有關語言教學的新興理論。雖然國外應用語言學領域對這一理論已有相當多的研究，但國內對這一理論的研究和實踐探索還不夠充分。本文在對這一理論做一簡要介紹的同時，嘗試探討這一理論視角下的詞匯教學的實施途徑，希望能夠引起國內同行對這一理論的興趣。應該指出的是，只有把重形式教學納入到重意義的交際背景中，而不是置于特別是針對語言形式的教學框架內，重形式教學才會對習得產生最顯著的作用。運用focus on form理論進行詞匯教學時，我們必須確保我們所用的一切詞匯教學的方法和手段都是在意義和交際為目的的課堂環境中進行。

參考文獻：

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[7]胡壯麟.語篇的銜接與連貫[M].上海外語教育出版社，1995.

（作者單位:江蘇連云港師范高等專科學校）