高職教師實踐技能測評的探索與思考

【摘 要】針對當前高職教育改革對實踐教學型教師中所提出的迫切要求，探索了教師實踐技能測評的做法、運行機制及效果。在“一人多測，滾動運行；考核管理，執教準入；評賽結合，激勵導向；以人為本，塑造團隊”機制保障下，開展教師實踐技能測評；從測評機構的建立、內容與標準的確定、計劃的制定、評判打分、結果的反饋等方面對教師實踐技能測評的做法進行探索；通過實踐，取得成效。開展教師實踐技能測評、建立職業教育執教準入制的做法，還為研究當前我國對職業院校實踐教學型教師的任職資格沒有作出明確政策性要求這一缺失提供了參考。

【關鍵詞】高職教師 實踐技能 測評

高職教育的使命，就是培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才。作為培養目標的實施者，首先必須具備相應的技能，要求他們既是教學的行家里手，又是實際操作的能工巧匠。而目前，我國對職業院校實踐教學型教師的任職資格沒有做出明確的政策性要求，對實踐技能方面更沒有做出具體的規定，部分高職院校教師、實踐教學教輔人員實踐能力不足，影響與制約了學生的實踐能力，影響了整體教學效果和培養的人才質量。因此，開展教師實踐技能的測評，在測評與執教準入機制上作一些探索具有現實意義，也是高職教育師資建設改革的必然趨勢。從07年9月，金華職業技術學院化工與制藥學院全面啟動教師及所有與實踐教學活動相關的教輔人員實踐技能測評工作，并大刀闊斧實施教師和實踐教學人員的實踐技能準入制，取得初步成效。

一、教師實踐技能的分類

按實踐技能性質和技能要求程度的不同，我們將化工與制藥類專業群的教師實踐技能分為如下三類：

1.實驗操作技能—正確執行操作規程、熟練使用實驗實訓工具和設備儀器、獨立完成實驗、實訓任務。

2.專業操作技能—掌握本專業某一工種的中、高級操作技能，達到國家考核標準的要求。

3.專業綜合技能—掌握本專業綜合技能訓練內容，完成對學生專業綜合技能訓練與考核，正確指導畢業設計。

分類有助于對不同職稱和課程的教師提出不同要求。

二、教師實踐技能測評的做法

1.建立測評機構：領導小組成員包括院長、教學主管副院長、教科辦負責人、學院教學督導、各專業主任，負責制定測評規劃、測評內容和標準，并組織測評實施。成立測評委員會，評委由4人組成，均為企業、兄弟高校、督導等方面的校外專家，選擇科學合理的評價主體，以保證測評的公證性和權威性。

2.確定測評內容與標準：按實驗操作技能、專業操作技能、專業綜合實踐技能層次分類，由各專業及課程組長提出按實驗操作技能所對應的課程、技能項目或組合，專業操作技能對口的工種，專業綜合實踐技能的項目，提交專業指導委員會論證確定。再按各教師資質職稱列出每位教師必測的技能項目。

針對測評的具體項目，由專業組提出評分標準，明確監測點、操作要求及分值，提交專業指導委員會論證確定，保證測評內容與標準的科學客觀性與可操作性。

3.制定測評計劃?；帉W院計劃分三個階段完成實踐技能系統測評，第一階段是實驗操作技能測評，共五期：第1期化學檢驗操作能力—對應課程是化學分析、儀器分析、環境監測、藥物分析、日化品分析、工業分析;第2期有機合成操作技能—對應課程是有機化學、有機合成、藥物合成等;第3期化工單元操作技能—對應課程精細專業課程;第4期生物技術制藥操作技能—對應課程生物制藥技術專業課程;第5期環境監測實驗操作技能—環境檢測與治理技術專業課程。第二階段是專業操作技能測評。達到專業任教課程對口工種的國家中、高級工操作技能，獲得中、高級工技能證書。第三階段是專業綜合實踐技能測評。計劃通過三年努力，初步形成教師實踐技能測評體系。各專業按學院總體規劃，結合學期專業工作計劃具體實施，把必測技能項目落實到每位教師。

4.科學評判打分：測評必須客觀公正，對教師實踐操作進行準確判斷。為減少不同的評委對同一標準的把握產生的偏差，要將評委進行合理的分組，并把現代技術手段引進到評價體系中。召開評委測前碰頭會，進行預測評打分，事先選一個測評對象進行打分，取平均值，校正打分偏差，以統一評分標準與細節度的把握。測評時，評委現場打分，并簡單注明扣分原因。測評結束后，按高分到低分排列，按參評總人數的20％評出“操作能手獎”，按15％的比例評出“操作優勝獎”。滿分100分，合格線70分。

5.測評結果反饋。現場測評結束，并不意味著工作完成。測評具有反饋功能，一方面將教師技能狀況反映出來，同時主測方應及時將結果反饋給測評對象。管理部門還應及時作出測評分析報告，對測評中反映的技能狀況及存在的共性個性問題、不同教師對技能的掌握情況作出分析，以利于對教師個體和整體技能的跟蹤培養與學院工作的進一步決策。

三、測評的運行機制

1.一人多測，滾動運行

由于教師的技能由多種類型構成，所以，需要通過一人多測，才能使教師技能的測評橫向到邊，縱向到底，全面得到檢測。對擔任不同類型課程和不同資質的教師技能水平要求是不同的。在同一輪測評中，對基礎課老師和實驗員要求通過實驗操作技能測評；對專業課新進教師或低職稱教師要求通過實驗操作基本技能測評、專業課操作技能中級工操作證書；對高職稱專業課教師要求完成實驗操作技能測評、獲專業課某一工種高級技能證書、綜合實訓技能測評。因此，每位教師在一輪測評中，通常需完成多類型的測評。對沒有公共平臺技能的專業課，同一教師需通過多次測評才能完成課程若干項目技能，達到課程涵蓋的技能點。

測評只是一種手段，提高教師的教學水平才是最終目的。因此，凡通過資質職稱對應測評的教師，三年內不再參加學校的測評。但隨著教師的成長，資歷職稱的提高，再展開第二輪測評，三年一輪，翻滾進行，不斷對教師提高要求。

通過一人多測，滾動運行，滿足了教師技能提高的可持續發展的需要。

2.考核管理，執教準入

教師測評結果出來以后，是否作相應獎懲或獎懲力度的大小直接影響到激勵功能的實現程度。為此，學院規劃將測評成績載入教師業務檔案，與年終考核評優直接掛鉤；測評不及格的給予補考機會，在職稱資質輪期內不能通過測評的，申報職稱晉級順延；鑒于我國對職業院校實踐教學型教師的任職資格沒有做出明確的政策性要求，對實踐技能方面更沒有做出具體的規定，學院在遵守國家法規的同時，為確保實踐教學質量，大膽改革創新，把執教某門課程的教師、實驗帶教人員、實驗準備人員均列入測評對象范圍，并把技能測評結果作為從事該門課程相應實踐教學的資格準入依據，突破了因目前沒有實踐教學型教師的任職資格規定，施教者實踐技能的薄弱而帶來教學質量沒有保證這一瓶頸。

通過測評與教師考核、職稱晉升、課程執教準入相結合，增強了教師光榮感、責任感和危機感，激勵教師主動提高自身業務能力、水平和教學效果，自覺遵守教學管理規范，保證實踐教學質量。

3.評賽結合，激勵導向

如果說測評注重的是評價的總結性反饋功能，比賽更注重激勵導向功能。為此，學院特制定了教師技能測評實施辦法，辦法規定每次測評與比賽相結合，按成績的先后給操作技能強、勝任某一項技能教學工作的教師以獎勵，評出20％將獲“操作能手獎”，“操作優勝獎”，并予以物質獎勵，從而激發教師鉆研業務的熱情。雖然每次對參加測評人員由任教課程規定人員與其它課程教師自愿報名相結合，既對測評有強制規定，又充分考慮教師個人意愿，加上評賽結合的運行機制，學院舉行了三期測評，共有43人64人次測評，雖然本階段只要求老師通過其中一次測評，而結果其中19人都自愿報名參加了非任教課程的兩次測評，有1位教師參加三期測評全參加，評賽結合激發了教職工“賽”技“比”能的內在動力，參加測評成為很多教職工的的主動行為。

技能比賽是調動專業教師提高技能的有效措施，它能充分調動教師的積極性，增強教研的活動。學院每學期每專業都要組織教師技能測評大比武，這項活動已經納入專業建設工作的常規化、規范化、程式化、科學化工作，為教師提供了切磋技藝的機會，同時也給廣大教師營造了立足崗位、勤學技術、苦練技能的良好氛圍，實現了“以賽促學習”、“以賽促提高”的技能培訓目標。技能比賽在學期開始就列入計劃，各教師一個奮斗目標，都會提前做好準備，日積月累，逐步提高了動手能力。這正是我們測評工作的真正目的。

4.以人為本，塑造團隊

測評工作應堅持從以人為本的原則，發揮專業團隊的作用，激發廣大教職工最大的參與愿望。為此我們出臺了一些措施。(1)對新參加工作的教師允許他們在崗位上實踐一年再參加測評，這樣可以引導教師重視專業技能的訓練，增強教師的信心，提高教師的心理承受能力。(2)凡通過一輪測評的教師，3年內不需再參加測評。(3)對同一門課多項的技能要求每個教師都能很好地掌握，是很難實現的。教師沒有那么多精力去學習，學校也不可能安排那么多時間讓教師參加培訓，所以每個專業組的教師應采取分工合作的方式去接受技能培訓，去鉆研某項技能，保證某位教師在某項技能上處于當今社會的領先水平。這樣既減輕教師的測評負擔，又讓教師感受學院的人本關懷，同時也增強了專業的團隊意識，更提高了測評的質量；教學中又能發揮團隊分工合作的合力作用，因為同一門課的各項技能由該專業中技能水平領先的教師團隊授課，使學生享受更高質量的實踐教學資源。(4)充分利用課余時間，以專業為單位進行集體培訓，重點進行掌握專業技能基本功的訓練，讓有豐富經驗的老教師掛鉤指導新教師，團隊的成績作為專業組的建設業績列入專業的特色考核。大家互幫互學，切磋技藝，既提高了技能，又凝聚了團隊精神。

這種以人為本，以老帶新，團隊合作的培訓測評機制，促進了高技能的專業教師團隊的形成，這是我們在以后的教師實踐技能培養與測評工作中所力求的方向。

四、效果

通過開展教師實踐技能測評，學院的教學改革取得了明顯實效。

一是提高了教輔人員整體實踐操作技能，促進整體觀念的轉變。實踐教學教輔人員在執教準入機制的驅使下，表現出更強的參與意識與競爭意識。在已進行的三批測評中，60%人次的“操作能手”和“操作優勝”獎被實驗人員奪得。已參評的實驗員甚至實驗輔助人員全部進入占總人數30%的“操作能手”和“操作優勝”的行列，以往實踐教學教輔人員隊伍實踐能力普遍不足的狀態得以扭轉，為實驗教輔人員向實驗教師的轉型打下扎實的基礎。以往認為實驗教輔人員無足輕重的思想得到改變，實驗人員自身價值觀發生了轉變，突出了實驗員在新的職教理念下的在教學中的重要位置。

二是提高課堂教學質量。在理論實踐一體化的職教課堂教學模式下，教師、實驗教學所有相關人員的整體實踐技能提高了，學生直接受益，根據新的教學質量理論：教學質量受控于教學輸入質量、教學過程運行質量和輸出質量。高水準的輸入質量是教學過程運行質量和輸出質量的保證，教師自身的技能就是最重要的輸入質量。有了它，高職教學的教學質量的提高，就水到渠成了。

三是提升了教學管理水平。培訓測評工作動員了全院力量，把教學、督導、教學管理、教學研究、教學改革、行政、專業指導委員會等各方面力量集中起來，打造了一個新的教改信息交流平臺。通過測評使學院摸清了教師隊伍實踐技能現狀，強化了教師隊伍建設的內在動力。

四是推動了學院整體教學改革。教師實踐技能測評統一了教學觀念，新的職教觀念得到了大家普遍認可之后，教學改革和教師實踐能力的提高就成了廣大教師的內在要求。教師從開始的不理解到目前的主動參與，結合學校的職業教育教學能力測評，實踐技能應如何適應當前項目化課改的要求？對專業課程實踐技能內容體系應當如何建設？新的課程實踐技能評價標準應當如何設計？新的教師先進標準應當如何規定？新的課程工作量計算方法應當如何制定？新的課程督導標準應當如何制定等就成了大家自然而然的要求，從而推進了學院的整體教學改革。

總之，學院通過實施教師職業教育教學能力培訓和測評，強化了內涵建設，提升了學院的核心競爭力。

值得我們進一步研究的是對專業綜合實踐技能測評的內容體系、標準體系進行創造性的建構，有效開展綜合實訓技能測評，進而構建整個化工與制藥類專業群教師實踐技能評價體系。

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（作者單位:浙江金華職業技術學院）