概念圖應用于“先行組織者”教學模式的實踐探索

摘 要 “先行組織者”作為一種教學的策略是建立在有意義學習理論的基礎之上的。分為陳述性組織者和比較性組織者，概念圖有助于學習者在教學之前識別出眾多具體概念中較大的概括性概念，并幫助他們把學習任務排序，精細清晰地建構概念框架。

關鍵詞 概念圖 先行組織者 教學模式

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

1 “先行組織者”教學模式的理論基礎

先行組織者是認知心理學的代表人物——美國教育心理學家奧蘇貝爾提出的一個教育心理學的重要概念，也是他在教學理論方面的主要貢獻之一。根據奧蘇貝爾的解釋，學生面對新的學習任務時，如果原有認知結構中缺少同化新知識的適當的上位觀念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設計一個先于學習材料呈現之前呈現的一個引導性材料，可能是一個概念、一條定律或者一段說明文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型，但是在概括和包容的水平上高于要學習的材料(因此屬于下位學習)，構建一個使新舊知識發生聯系的橋梁。這種引導性材料被稱為先行組織者。

“先行組織者”作為一種教學的策略是建立在有意義學習理論的基礎之上的。有意義學習是指通過理解學習材料的意義聯系而掌握學習內容的學習。有意義學習的實質是，文字或符號代表的新觀念與學生頭腦中的相應觀念建立非人為的、實質性的聯系。影響課堂教學中意義學習的最重要因素是學生的認知結構，也即學生現有知識的數量、清晰度和組織方式，它是由學生眼下能回憶m的事實、概念、命題、理論等構成的。這也就要求教師或指導者一要注意學生認知結構中能與新教材建立聯系的有關概念是否可利用，如果能利用這些概念，就為學習和記憶新教材提供必要的固定點。二是這些概念與要學習的新概念之間區別的程度如何。三是認知結構中起固定點作用的概念是否穩定、清晰。而這些正是構建概念圖要思考的內容和要達到的目標。奧蘇貝爾還認為。，知識是按層次結構組織起來的。概念有不同的深度，非常籠統的概念包含著不太籠統的概念，而不太籠統的概念中又包含非常具體的概念。于是，概念圖具有層次結構，最高級的概念處在頂端，人們可以用適合的關聯詞來說明不同層次的概念之間的關系，并確定不同分支之間的橫向聯系，這體現了認知結構的漸進分化和融會貫通的特征。由于概念圖的提出和發展正是基于上述的奧蘇貝爾有意義學習理論，因此，奧蘇貝爾有意義學習理論既是概念圖的來源，更是其理論及發展應用的強有力支撐點。

后來，概念圖的初始研究者還提出，有意義學習需要3個條件。第一，將要學習的材料必須是概念清晰且以語言及學習者先前知識有關的例子呈現的。概念圖有助于滿足這一條件，它可以在教學之前識別}n眾多具體概念中較大的概括性概念，并幫助學習者把學習任務排序，那么，隨著越來越多的知識被納入不斷完善的概念框架中，知識也就變得越來越清晰。第二，學習者必須擁有相關的先前知識。要想在學習以后的學科中呈現詳細具體的知識的話，必須精細清晰地建構概念框架。第三，學習者必須選擇有意義的學習。直接控制這一條件的教師或指導人員，應激發學生努力把新的意義并入已有知識中，而不要簡單地記憶概念定義或命題陳述或計算步驟，由此讓學生來選擇意義學習，以此鼓勵概念圖的應用。其應用策略如圖1所示。

2 先行組織者模式在課堂教學中的應用程序

先行組織者模式在生物課堂的運用一般分為三個階段(圖2)。

呈現先行組織者：先行組織者應簡明扼要。學生解釋組織者。教師幫助學生理解組織者呈現學習任務或學習資料：遵循“逐步、分解”的原則增強學生認知結構：以一種有意義的方法促使學生真正理解所學的知識，做到融會貫通

圖2先行組織者模式在生物課堂的運用程序示意

3 概念圖應用于“先行組織者”教學模式的實例

先行組織者可分為陳述性組織者和比較性組織者。陳述性組織者在概括和包容的水平上都高于要學習的材料，因此是一個抽象的概念。例如從高中生物必修一(人教版)第三章“細胞的基本結構”內容的整體結構上看，關于細胞結構在包攝性和概括性方面最大的內容在初中已經基本學過，本章的學習主要是按照細節逐漸分化的。因此，當學生認知結構中已有的包攝性較廣的與新知識特別有關的概念能被用來作為理想的固定點時，學習和保持新知識是最有效的。根據“細胞的基本結構”這一章的知識特點和以上的分析，在學習本章內容之前，教師可使用“細胞的結構(顯微)”的概念圖，如圖3所示，讓學生回憶先前知識。

圖3中有關植物和動物的概念圖在這里作為陳述性組織者，其作用是為新知識的學習提供適當的起固定作用的舊知識，提高有關舊知識的可利用性。學生一方面可以根據它回憶先前知識，另一方面，當學生了解了將要學習的內容時，他能把新學習的內容與“細胞的結構概念圖”中的原有的概念形成有意義聯結。例如，當學生對照上述概念圖學習本章內容時，首先能夠從整體上準確地把握本章的知識結構及各部分內容之間的相互關系，其次還可以利用這些關于細胞顯微結構的知識去同化高中教材中細胞的亞顯微結構的指示。

由于“細胞的結構(顯微)”這組概念在概括性和包容性方面都與新學習的“細胞的結構(亞顯微)”這組概念相同，于是，對“細胞的結構(亞顯微)”知識的學習就是下位學習中的派生類屬過程。相對于“細胞的結構(顯微)”，“細胞的結構(亞顯微)”的概念組就是原有知識的派生物。在這樣的條件下，派生材料的意義出現的很快，學習比較省力。這也正是采用“細胞的結構(顯微)”作為先行組織者的意義所在。

在本章知識學習完成后，再由學生對先行組織者概念圖進行補充，或重新構建亞顯微結構概念圖進行比較復習，更有利于新知識的掌握。

在高中生物的課堂教學中，教師可以使用概念圖做為復習以前知識的方法。例如，高中生物必修三(人教版)“免疫調節”的主要內容分為包括2個部分：體液免疫和細胞免疫，需要講授2個課時。在“免疫調節”這一節中，首先簡單介紹了人體的三道防線(初中已學過知識)，然后重點講授人體的第三道防線：特異性免疫，包括體液免疫和細胞免疫的過程。在這一內容教學的第二課時，教師先用概念圖做先行組織者，復習免疫和體液免疫的知識，然后引入到細胞免疫。之所以采用這樣的方式，是因為對體液免疫的學習和細胞免疫的學習屬于并列結合學習。也就是說，對將要學習的細胞免疫的知識是有潛在意義的。

引入到細胞免疫之后，教師還可應用概念圖做課程概述。在對細胞免疫做課程概述時，可以講到，細胞免疫的需要弄清楚的也是3個問題：針對的病原體、過程、最終發揮免疫效應的物質或細胞。

使用概念圖做先行組織者，學生不僅能回憶關于體液免疫的知識，還能了解將要講的課程內容。那么，學生在學習細胞免疫的知識之前，就能做好關于學習一內容和學習方法方面的準備。在學習的過程中，學生還能隨時將體液免疫的知識和細胞免疫的知識相對比(這兩方面的知識不僅內容結構相似，而且具體內容也有類似和一定的相關性)，這樣就能使學生充分而深刻的掌握關于特異性免疫的知識。

當然，概念圖應用于先行組織者教學模式也有一定的局限性或困難，例如它在遠遷移方面不如布魯納提倡的發現法教學模式，學生對概念圖學習策略的理解也具有一定難度。并表現出畏懼心理等。