激活思維，成就課堂探究的精彩

一、案例背景

新課程提倡“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用多種方法從不同的角度進(jìn)行多樣化的探究。于是許多教師在課堂上都設(shè)置了問題探究，但在實(shí)踐的時(shí)候卻流于形式與簡(jiǎn)單。由于中學(xué)生的身心發(fā)展、認(rèn)知結(jié)構(gòu)還不完善，因而語文教學(xué)中的探究活動(dòng)不宜復(fù)雜，應(yīng)定位在學(xué)生“喜歡”的層次。教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z言啟發(fā)、點(diǎn)撥、引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生參與探究，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花。

二、案例片段描述

片段一:

《狼》所在第六單元的導(dǎo)讀中提示“關(guān)愛動(dòng)物”，但《狼》的主題好像有悖單元導(dǎo)讀。于是教師把電視上的一則消息搬進(jìn)了課堂。內(nèi)容是這樣的:“呼倫貝爾大草原，由于近年野兔泛濫成災(zāi)，人民政府新近從西伯利亞引進(jìn)了一批狼。警示牧民:夜間羊圈須加固木柵欄。如有狼出現(xiàn)，只許轟走或鳴槍嚇跑，嚴(yán)禁打死。”教師要求學(xué)生結(jié)合《狼》一文，查閱相關(guān)資料，進(jìn)行探究，把各自的觀點(diǎn)組織成文參加班級(jí)討論。學(xué)生通過探究，都各自發(fā)表了見解。

生1:這一決定是錯(cuò)誤的，狼的本性就是貪婪、兇惡。引進(jìn)狼，就是引狼入室，自找苦吃。野兔再多，可以去打。這樣，野兔既可免遭狼之害，又可成為美味佳肴，兩全其美。

生2:這一決定是正確的。根據(jù)生態(tài)學(xué)中的食物鏈，野兔成災(zāi)，危害草原，草原沒了，牧民就不能發(fā)展生產(chǎn)了。而狼就是野兔的天敵，這叫生態(tài)平衡。

生3:我認(rèn)為狼是野兔的天敵，引進(jìn)狼能保持生態(tài)平衡。但我們不能忽視生物入侵的危害。如果狼無休止地繁殖，野兔少了，狼卻越來越多，而狼的本性不會(huì)改，自然就會(huì)傷害羊，甚至危害人的生命。關(guān)鍵是要達(dá)到草原、野兔、狼的平衡。

生4:我有辦法，在引進(jìn)狼的時(shí)候，就讓它服用絕育的藥，不讓它生育，當(dāng)狼吃光了野兔，它也老死了，豈不兩全其美?(學(xué)生大笑)

學(xué)生討論的結(jié)果，使第六單元的“關(guān)愛生命”的主題得到合諧的統(tǒng)一。

片段二:

《小石潭記》

師:這堂課，我們來探究一下課文的標(biāo)題。先請(qǐng)大家結(jié)合課文內(nèi)容，說說文題中的“小”字。

生1:小在“全石以為底”。石潭以一塊石頭為底，這塊石頭“再大”，也不會(huì)大到哪兒去，可見這是小石潭。

生2:魚少不一定潭小，說“潭中魚(兒)”“百許頭”，所有魚都看得見，這潭的確是個(gè)潭面不大的潭，算做小潭吧。

生3:小在“日光下澈，影布石上。 然不動(dòng)， 爾遠(yuǎn)逝，往來翕忽”。晃動(dòng)的影兒驚動(dòng)了它們，于是它們忽地向遠(yuǎn)處游去了。可是由于潭小，它們很快就“碰”到了潭那邊的石壁，于是，它們又很快地游了回來。就這樣，它們?cè)谛⌒〉氖吨袚?dān)驚受怕地來回游動(dòng)著。

師:再來說說文題中的“石”。說說以上景象哪些與“石”有關(guān)。

生1:“全石以為底”這一景象與“石”有關(guān)。

生2:能清楚地看到潭底，證明潭水清澈，潭水之所以清澈，是因?yàn)檫@潭不是泥潭而是石潭。

生3:假如是泥潭，魚兒們?cè)谑荏@之后還不往泥層里鉆?擺動(dòng)的尾巴還不把淤泥翻起?這樣潭水還能清澈見底嗎?

師:看看，因?yàn)槭鞘叮~兒們才無處藏身，因?yàn)槭切√叮~兒們才無處可逃。魚兒們這種境遇，難道不讓被貶的作者聯(lián)想起自己?

生1:作者就好比這潭中的魚兒，被困在小潭中，不能施展才華。

生2:他想逃避現(xiàn)實(shí)的命運(yùn)，也是無路可走，就像魚兒無處藏身一樣。

眾生:……

師:對(duì)!魚兒們?cè)谛∈吨杏蝸碛稳ィ八啤迸c游者相樂，實(shí)際上是無路可走;作者在山水之間游逛，“似”與山水相伴，實(shí)際上是走投無路，施才無門啊!

三、反思與分析

從上述兩個(gè)片段不難看出:

1.教師準(zhǔn)確地把握了質(zhì)疑、激活學(xué)生思維的時(shí)機(jī)，在學(xué)生不易產(chǎn)生疑問處設(shè)疑，啟發(fā)學(xué)生動(dòng)腦筋思考，抓住矛盾加以展示，激發(fā)學(xué)生思考，創(chuàng)設(shè)辨疑、析疑的條件和氣氛，在談看法、擺見解的過程中，使主旨得到深化。由于教師適時(shí)而精當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥、啟發(fā)，才有學(xué)生的思維活躍、主動(dòng)探究，這樣，既使課文得到了總結(jié)、拓展和深究，又鍛煉了學(xué)生的思維能力。

2.對(duì)學(xué)生探究問題的思維方式予以正確的引導(dǎo)。總體來說，教師給予的是發(fā)散性思維的引導(dǎo)。第一個(gè)教學(xué)片段主要是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用反向思維對(duì)問題進(jìn)行探究。而第二個(gè)教學(xué)片段，教師則是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用側(cè)向思維探究問題。當(dāng)然探究的過程是學(xué)生智力與思維方式不斷變化的過程，是思維的不斷碰撞和激發(fā)。客觀上講，學(xué)生個(gè)體之間在智力和思維上是存在著差異的。每個(gè)學(xué)生在探究的過程中都會(huì)依據(jù)自身對(duì)事物的判斷理解和思維習(xí)慣來解決學(xué)習(xí)問題。相同的觀察也許有不同的解釋，探究的結(jié)論也許并不能達(dá)成一致的認(rèn)同。學(xué)生個(gè)體探究的相互交流，可以相互啟發(fā)，相互補(bǔ)充，實(shí)現(xiàn)思維和智慧的碰撞，從而獲得新的知識(shí)和技能。

3.教師所提問題一定要適度。一是深度，即不能越超學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ);二是廣度，即不能超出學(xué)生生活實(shí)踐的范圍。否則，無法激活學(xué)生的思維。在這一基礎(chǔ)上，教師再恰當(dāng)?shù)夭捎谩罢T導(dǎo)”法，將問題由淺入深，由易到難，從現(xiàn)象到本質(zhì)地鋪展開來，把學(xué)生的思維一步一個(gè)臺(tái)階地引向求知的廣闊天地。

總之，在課堂上，教師要瞅準(zhǔn)時(shí)機(jī)，正確引導(dǎo)學(xué)生的思維形式。這樣，探究學(xué)習(xí)才會(huì)有方向、有目標(biāo)、有成效。切實(shí)做到了這一步，不僅能成就課堂探究的精彩，而且“發(fā)展思維能力”的目標(biāo)也一定能實(shí)現(xiàn)。