優化問題設計,促進學生自主探究

袁艷華

“學起于思，思源于疑”。問題的提出既是學習的起點，又是學習的動力。教師根據教學內容和學生學習的實際，從不同的層次和角度精心設計、優化問題，以問題導人新課，又以問題作為主線指導學生開展探究，不僅可以激發學生的探究興趣，促進學生的自主探究，而且有利于培養和發展學生分析問題、解決問題的能力，是當前優化課堂教學，實施素質教育的有效途徑。

筆者在“植物種子的萌發”一課的教學中優化問題設計，實現了課堂教學的有效性。

1引入新課——問題情境要趣味性

創設一個新奇、生動、有趣的問題情境，可以激起學生強烈的學習興趣，引起學生認知沖突和求解心理，從而引導學生主動對問題進行思考、探究。

課堂教學開始時，教師通過視頻展示一粒種子長成參天大樹的動畫，給學生以身臨其境的視覺和心理上的感受，進而設疑：

一粒種子能夠長成一棵植物的奧秘在哪里?

此問題激發了學生的學習興趣，使學生情不自禁地進入學習情境，同時產生了深入探究的動力。

在學生觀察了課前收集的各種各樣大小、形狀、顏色各不相同的種子以及教師利用多媒體展示的種子圖片后，教師提問：

植物種子的大小、形狀和顏色各不相同，它們的結構是否一樣呢?

此問題呈現了事物之間的矛盾，激發了學生的問題意識，自然地將學生引入到探究種子結構的學習中去了。

2認識種子結構——問題設計要有層次性

一般情況下，教師在教學中往往設計這樣的問題：“種子是由哪幾部分組成的?種子的哪些結構與萌發有關?”然后再組織學生對照課本插圖，開展觀察種子的活動。

實踐證明，這樣過大的、籠統的設問僅僅側重于知識點的掌握，使得學生的探究學習無從下手，探究觀察流于形式；學生的思維得不到應有的發展，學生的探究時間得不到有效的利用。

2.1教師細化觀察要求，分步驟地、有層次地提出關鍵性的問題，并及時評價學生的觀察活動

教師細化的觀察要求見表1。

2.2在設計“探究種子與萌發有關的結構”問題時，層層設問，引導學生逐步分析、探究

教師展示種子萌發和幼苗生長的圖片后，根據學生思維的最近發展區，層層設問，引導學生逐步分析、探究。這樣不僅能夠加深學生對種子結構和種子萌發必要條件的認識，幫助學生樹立起生物的結構和功能相適應的辯證唯物主義觀點，而且能夠有效地促進學生的自主探究，實現知識、能力和情感三維目標的有效達成。

①種子萌發時所需營養物質由哪部分提供?

②種子的哪一部分將來能發育成一個植物體?

③將大米粒播種到地里會不會萌發?為什么?

④將煮熟的大豆種子種到地里會不會萌發?為什么?

⑤種子萌發的必要條件是什么……

3探究種子萌發的外界條件——問題設計要有針對性

“種子萌發需要的外界條件”是學生在學習了種子結構的基礎上要開展的一個探究活動，其中，如何提出問題、如何做出合理的假設以及如何設計探究方案是學生進行探究學習的薄弱環節。實踐證明，如果片面強調學生的主體作用，讓學生自主討論設計方案，學生會感到太難，無從下手；如果教師直接告知學生實驗步驟，則會束縛學生的思維，失去了探究教學的意義。因此，要順利開展此項探究活動，教師通過問題的引領與指導尤為重要。

3.1聯系實際，引導學生提出問題

教師聯系生產生活實際提供一定的背景資料，讓學生在體驗中感知困惑，得到啟發，從而引導學生提出探究問題，作出合理的假設。

背景資料：俗話說“春種一粒蜀，秋收萬顆籽”，農民在播種上還是很有講究的。許多作物是在春天播種的，天寒地凍不適于播種。播種前往地里澆一些水使土壤濕潤，有利于種子的萌發。播種前往往要松土，使土壤中有充足的空氣。

教師提出一系列問題：

①閱讀以上資料，你認為種子的萌發可能與哪些外界條件有關?

②結合以上資料，你確定的探究問題是什么?

③針對你提出的問題，你做出的假設是什么?

3.2巧設問題串，激活學生探究思維

由于學生已有知識、經驗和探究能力等客觀條件的限制，學生在設計探究方案的過程中，容易忽視探究實驗的兩個重要原則(設計對照組、控制單一變量)，或者表現出幼稚、片面、轉牛角尖等缺陷。教師針對學生思考過程中可能出現的困惑或錯誤，充分挖掘教材，精心設計出具有啟發性、思維性的問題串，可以激活學生的思維，引導學生思考解決問題的方法或途徑，促進學生的自主探究。

①在本次探究實驗中，你選擇下列哪些器皿和材料?

器皿：罐頭瓶、培養皿、盤子、塑料桶。

材料：種子、餐巾紙、濾紙、棉花、土壤。

②為避免其他因素影響實驗結果，應當選擇什么種子?

③探究“溫度”是影響種子萌發的外界條件時，是否需要設計對照實驗?對照組應當提供什么樣的條件?

④對照實驗中每組應當有多少粒種子?一粒行嗎?為什么?

⑤設計探究方案，用簡圖或文字表達出探究“溫度”是影響種子萌發的外界條件設計思路。

影響種子萌發的因素有多個，但在教師的問題引領下，學生只是先針對一個變量——溫度設計方案。這樣，在組織交流探究方案時，既能展示各個小組的智慧，又能促進學生互相質疑，多角度地思考、分析問題，進而完善小組方案，有效地提高了學生思維的深刻性。

3.3使問題升華，促進深入探究

一個問題解決之時，同時又是一個新問題的開始。在師生互動、生生互動的探究方案交流活動中，教師敏銳地把握學生思維的閃光點，抓住契機，使問題升華，可以促進學生進一步深入探究。

①可以對“溫度”這一變量設計多組對照嗎?如何設計?(學生在教師的啟發下知道了一組對照實驗可以是兩組、三組或多組，使自己的思維更加嚴密。)

②如何對“水分”、“空氣”這一變量設計對照實驗?(通過知識、技能的遷移，學生的探究能力和創新意識將會在解決問題的過程中得到不斷發展，學生的主體精神也將體現得更充分。)

③陽光是影響種子萌發的外界條件嗎?(學生帶著問題走出教材，給學有余力的學生創造了自主探究的空間。)

在本節課的教學過程中，教師依據課標，準確地把握學生現有的知識和能力水平，始終以問題為主線貫穿整節課的教學。學生在問題的引導下，積極思維，自主探究。這樣的教學使得學生的主體作用和教師的主導作用得到了充分體現，真正實現了教學相長的有效教學。

目前，以“問題”來促進學生的探究學習是教師采用較多的一種教學策略。有效的問題才能使課堂充滿生機和靈動，才能實現有效的課堂。

因此，如何通過有效提問、優化問題來實現有效教學值得廣大生物教師進一步深入、系統的研究與有計劃、有組織的推廣。