大學教師學術評價制度的反思與重建

劉 越 張 巖

[收稿日期]20090910

[基金項目]中國高等教育學會教育科學“十一五”規劃課題“高校教師績效考核量化研究”(06AIG0210010)

[作者簡介]劉 越 (1973),男,山東蓬萊人,哈爾濱工程大學副教授,碩士生導師,博士生,主要從事政治社會學研究。

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[摘 要]圍繞大學教師績效考核中的學術評價制度的客觀性和公正性進行了剖析,分析了學術評價制度運行所面臨的三個矛盾,即學科之間的矛盾、競爭與效率之間的矛盾以及學術自由與行政干預之間的矛盾。設計學術評價制度時要遵循專業化、多元化和民主化的原則,樹立教師本位、學術自由、教師發展的理念,完善學術信用的審查制度、質量的評判制度以及評價結果的反饋制度。

[關鍵詞]大學教師;學術評價;評價制度

[中圖分類號]G451 1 [文獻標識碼]A

[文章編號]16720717(2009)06005604

假如把學術作為一種職業的話,學術評價的功能就是評價者根據學術勞動的過程和結果的質量來決定學術勞動者獲得報酬的方式和數量。由于學術勞動不同于其他形式的生產性活動,學術活動的內部又存在著基于學科、專業以及研究范式等方面的差異,使得學術評價的問題變得錯綜復雜,引起了研究者們持久而激烈的討論。討論的主題,綜合起來大致集中在以下兩個方面:(1)學術評價的主體,即由誰來評價;(2)學術評價的程序,即怎么評價。由此可以看出,建立學術評價體系的關鍵,在于確定評價主體的資格和評價主體必須要在學術規范的導引下開展工作,如此才能夠提升學術評價的公信力。

一. 學術評價制度面對的“三大矛盾”

1 學科之間的矛盾

學科之間的矛盾關系主要體現在文科和理工科、基礎研究與應用研究之間的關系上。產生這種矛盾的根本原因是在不同學科領域里,知識生產所遵循的邏輯、實現的途徑以及表現的形式具有較大的差別。自然科學的研究,由于其可重復的實驗性質基本形成了公認的范式,內行與外行的界限清晰,其評價可以做到相對客觀公正。人文社會科學的研究總是受到特定的文化傳統和社會環境的制約,其成果的非實驗性、范式的多重性,內行與外行界限模糊,使這種專業活動客觀評價標準的建立產生了較大的困難。基礎研究是“在科學中能直接引起知識增加的研究。研究者的基本目的是獲得對研究對象的更豐富的知識或更充分的了解”^[1]。同時,基礎研究的時間相對較長,不能取得立竿見影的經濟效益,結果的不確定性又較高,對成果的認同具有較強的專業性。與“短線”的應用研究相比,基礎研究既不可能在短時間內取得重大進展,也很難獲得長期而穩定的經費資助,這種局面自然會使從事基礎研究的教師在現行學術評價體系中處于難以擺脫的劣勢。目前各個高校在進行學術評價時,顯然沒有對這種基于學科門類的差異性給予應有的重視,而采取整齊劃一的方式,把論文發表的數量和級別、著述的字數、爭取到的科研經費等指標作為學術評價的標準。這種做法是用“程序的公正”代替“實質的公正”,使得人文社會科學以及大多數基礎學科的教師在績效評價中處于邊緣化的不利地位,產生了較強的“相對剝奪感”,無法彰顯評價制度應有的正義價值。

2 競爭與效率之間的矛盾

在企業的管理中,多數時候,競爭與效率是正相關的關系。企業引入市場機制的原初動力就是要在平等的市場競爭中實現“優勝劣汰”,以達到資源的合理配置。而如果把市場競爭的邏輯應用于大學,可能會引發一系列的嚴重問題。首先,與企業相比,“效率”在大學的特殊環境中具有的內涵明顯不同,因為大學與企業所承載的使命和社會責任是完全不同的。簡單地說,大學之所以存在,其中很重要甚至是唯一的理由就是創造和傳播知識,其貢獻不可能像企業那樣可以通過一系列直觀的數字得到充分的體現,它需要較長的時間才能顯示。其次,在大學中,競爭與效率的關系也比較復雜。學術水平是不是會隨著競爭壓力的加大而有所提升?以美國的大學為例,美國大學一般實行終身教職制(Tenure track),根據AAUP(美國大學教授聯合會)2003年公布的統計數據,在美國大學的正教授中,獲得終身教職的有96 6%,副教授取得終身教職的有84 7%,助理教授(相當于講師)中也有13 6%的教師拿到終身教職^[2]。眾所周知,終身教職制度是學術自由的價值體現,同時教師在獲得終身教職以后,其面對的競爭壓力自然小得多,而這種競爭壓力減小的同時,并沒有降低整體的學術水平,美國大學在科學研究方面仍然處于世界的中心地位。所以,大學中適度的競爭可以作為提升學術水平的必要條件,但絕不可能成為充分條件。再次,從大學教師的職業特點看,教師勞動具有“二重性”,一方面大學教師要進行傳播知識的活動(教學),另一方面要從事生產知識的活動(科學研究)。這兩方面勞動都是復雜的腦力勞動,教師的勞動過程以及勞動質量深受教師個人面對的外界壓力的影響。教師的工作應該有一定的壓力,以激勵教師的心理達到一定的“應激狀態”。但問題是現行的學術評價指標體系量化泛濫給大學教師帶來的壓力已經超出了可以承受的“臨界點”,其中既有來自于學界和同行學術上的壓力,也有來自于職稱的晉升以及崗位分級制度。這些壓力與教師自身的經濟利益、社會聲譽和社會地位等關鍵問題緊密相關,迫使教師不得不認真應對。在這種壓力的作用下,教師很難安下心來以一種淡定、從容的態度研究學問,在一定程度上使學術研究淪為一種僅僅是為了謀生的手段。

3 學術自由與行政干預的矛盾

學術自由既是科學研究的內在要求,也是保護思想自由的重要制度。它的功能在于發展知識、探索真理。具體內容包括:研究自由、研究結果的發表自由以及研究結果的教學自由^[3]。學術自由并不是個人的特權,它只是一種工作的環境和條件,學術自由作為一種手段,能使知識向共同體的所有成員開放,向所有適用的經驗、知識和社會開放^[4]。因此,學術自由“除了受基于理性方式產生的純學術行規與權威的制約之外,不受其他的規制或權威的干涉與控制”^[5]。反觀當今的大學校園,行政權力向學術領域的滲透,使大學的學術活動依附于行政權力,教授委員會和學術委員會等學術權力組織功能缺位,在實際的運行過程中,已經成為或部分地成為行政權力控制學術領域的工具。同時,各種日趨精細的評價體系,也無所不在地干擾和左右著教師的學術活動,使教師迫于行政方面的壓力,不得不接受著這種來自于外部的規制。從邏輯上看,學術研究和教學是大學之所以存在的理由,而行政機構則是隨著大學規模的不斷擴大,大學內部環境和外部條件日益復雜化而派生的專業化部門,其根本的目的是為學術研究和教學服務。因此,學術評價制度應該遵循學術共同體本身的邏輯,服從于“學術本位”而不是“行政本位”。這一點對于體現學術評價體系的客觀性和公信力尤為重要,因為它決定著操作程序的價值取向。簡單地說,建立學術評價體系的目的是為了加強對教師的“管制”,抑或為了給教師創造寬松的環境,使絕大多數教師心無旁騖地致力于提升學術水平。顯然,這是兩種截然不同的制度理念。

二.學術評價制度的基本原則

1 評價主體的專業化

知識性是大學組織的本質特征。“無論是教學,還是科研、社會服務,知識都是大學生產活動的主要原料。大學以高深知識的傳授者、創造者、應用者的角色立足于社會。知識性是大學區別于其他社會組織的標志性特性”^[6]。大學教師作為大學組織中重要的主體,在知識的傳播、創造和運用方面發揮著舉足輕重的作用。毫不夸張地說,大學教師就是“高深知識”的化身,大學教師就是從事與“高深知識”密切相關的工作的人,只有那些接受過長期嚴格的專業學術訓練的人才能準確地把握高深學術,對大學教師進行學術評價就成為了一種專業性的活動。在這個意義上,對于學者、大學教師的學術評價,理應由學術共同體內部的同行進行,局外人和外行人是沒有評價主體資格的。目前大學的學術評價基本采取“雙軌制”的評價方式:校內專家和校外專家相結合,這種方式無法克服學術共同體內部等級制的消極影響。在知識體系日益精密化,學術分工日益細密的今天,即使同屬于一個大學科,不同分支的學者也很難了解彼此工作的價值,因此應該進一步擴大同行評價的范圍,而不再把評價資格集中于幾個專家或教授。要根據實際情況將評價資格的標準下移,讓一些在該領域研究有所成就的副教授甚至講師都參與到同行評價的行列中來。這樣更加有利于增加學術資源的效益,也有利于擴大學術交流的范圍,評價者和被評價者都能夠在對學術反思的過程中相得┮嬲謾＊

2 評價標準的多元化

“多元評價觀要求評價標準和指標是多元的、開放的、可供選擇的和具有差異性的,對評價對象的價值判斷更加關注其差異性,以有利于評價對象個性的發展”^[7]。學術評價標準多元化的目的就是為了體現學術評價的客觀性。從知識生產的角度看,自然科學與人文社會科學、基礎研究與應用研究獲得成果的方法和途徑,成果的呈現方式,學術共同體內部的通行的標準和原則都存在著較大的差異。這種知識體系的差異決定了學術評價的客觀性只能通過標準的多元化來實現。因此,設計評價指標時,要充分聽取各個學科的教師,包括學科帶頭人、學術骨干與一般教師的意見,經過討論和協商共同制定出體現學科差異的、彼此都認可的評價標準。學術評價不僅要從學校整體考慮所有教師必須達到的統一的基本要求和標準,而且更要鼓勵評價價值取向的多元化。要根據大學教師學術研究的特點,理解和尊重教師在學術工作中的差異性,允許教師在能力特長、學術旨趣以及發展方式等方面表現出個體特點,用不同的評價標準和不同的處理辦法對待不同的評價對象,使他們的學術專長得以充分展現,并朝統一的方向努力學習、自主發展和提高。

3 評價過程的民主化

學術評價的指標和標準不應該是固定不變的,也不應是由領導或少數教師代表來預定,而應通過評價者與被評價者共同協商生成。評價指標體系應由廣大被評價者和校方一起來討論確定,體現被評價集體的意愿,而不是由學校領導和教師管理部門單方面來確定,僅體現校方或管理者的意愿。在評價指標的討論和商定過程中,一方面,增強了學校與教師之間,教師與教師之間的溝通,從而實現了評價過程中信息的雙向交流,促進了“個人正義”與“集體正義”之間的融合。另一方面,也使評價的雙方明確評價指標體系確定的根據和理由,從而加深他們對評價的理解,明確學術工作的努力方向。同時,學術評價是一種管理行為,但歸根結底是一種學術活動。從這個意義上講,要保護教師對于評價結果質疑的權利,應該把這種質疑看做是學術上的交鋒,而不是“找麻煩”或“挑毛病”。事實上,理論的發展很大程度上是在學者之間的思想批判和理論分歧中迂回前行的。要建立暢通的信息反饋渠道,給教師充分表達個人觀點的機會,改變教師在以往那種“一評定終身”體制中的被動地位。

三.學術評價制度的層次結構

1 學術評價制度的理念

理念是制度規則所體現出來的價值判斷與目標定位,是某種制度賴以存在的價值觀念。制度則是一定價值理念的具體化。學術評價作為一種制度,要體現的價值理念的內容應該包括以下三點:教師本位、學術自由、教師發展。首先,教師本位明確了學術評價制度的對象,并突出教師的主體地位,是評價制度得以存在的基本前提。以教師為本就是要準確了解教師的工作特點和實際需要,使學術評價制度能夠緊密地結合教師的實際工作,通過規范化的運作方式,滿足教師的實際需要;要尊重教師的勞動和創造,尊重教師的合法權益,不僅為教師創造穩定的生活環境,更要讓教師能夠有尊嚴地生活,有“大愛”方能造就“大師”。其次,學術自由是教師從事學術活動的基本保障,意味著對教師的學術活動最低限度的干預。學術自由可以使教師的學術研究擺脫政治、經濟等方面的外在束縛和制約,在學術領域內自由地思想,保證了知識生產所必需的交流,也保證了知識之間的批評與競爭,最終促進知識的創新。當然,學術自由也不是為所欲為的自由,它的邏輯必須要符合公共安全、社會福祉以及職業道德和本學科內部的學術規則。第三,教師發展規定了學術評價制度的目的只能是為了提升教師自身素質,挖掘教師潛力,促進教師全面發展。學術評價制度不能僅僅成為獎勤罰懶的工具,而應該能為教師的學術發展提供明確而可靠的指導,使教師成為獨立自主的權利與義務的承載者;學術評價制度也應該用寬容來善待“異端”,還應該有耐心,切不可在各種評比、排名的潮流之中,脫離教師發展這一根本,使大學失去沉穩厚重的文化底蘊,而變得功利和浮躁。

2 學術評價制度的典則

一個相對完善的制度并不是以單一形式存在的,它應該是一個“制度群”,制度之間彼此互為依存、相互支持。一般來講,大學的學術評價制度的框架至少包含以下的內容:

(1)學術信用審查制度。學術信用制度,是學術評價的基礎環節,它體現著學術共同體的基本學術規范和學者的道德操守。學術信用審查制度的功能是甄別“假學者”和“假研究”。“所謂假學者,熱衷于高屋建瓴式的概念之爭,好以高調高帽壓人,以維護其所生吞活剝的刻板公式……以為只須從文件、社論、講話出發,就能保證立于不敗之地”^[8]。假學者的“研究”在學術上講是無效勞動。假研究是指學術造假,一般表現為偽造實驗數據、偽造實物或文獻資料、剽竊他人成果等形式。學術造假一旦泛濫,必將導致學術共同體失去在社會中的信用,可能引起全社會的信用危機。

(2)質量評判制度。質量評判制度用來評議學術成果水平的優劣與高下,是學術評價的核心要素。學術成果質量的評價著眼于對于知識體系的貢獻,是衡量研究者貢獻度的重要指標。質量評判制度,保證了教師的學術勞動能夠得到與其貢獻相當的正當的回報,包括職稱的評聘、榮譽的授予以及經費的資助等。為了保證質量評價的客觀性,比較可行的辦法是同行的匿名評議:以校外評議為主,校內與校外評議相結合,減少由于“裙帶關系”而發生不正當競爭的可能性;以評議者的研究方向為標準,確定評議者的資格,以便于綜合考慮多個專家的意見,對學術成果做出相對客觀的評價;被評價者可以在說明理由的前提下,提出希望回避的評議人。

(3)評價結果反饋制度。評價結果反饋制度意在保護被評價者的正當權利。在結果反饋時,首先,評價意見應該公開并有詳細的說明,維護被評價者的知情權;其次,應該在規定的時限內允許被評價者有充分表達個人意見的機會;再次,由相關專家或專業學會組成臨時的裁定機構,采取討論會的方式,對被評價者的學術成果進行最后的議決。

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(責任編輯 黃建新)