論陶行知對杜威生活教育思想之超越

鄒曉東 呂旭峰

[收稿日期]20090915

[基金項目]呂旭峰浙江大學博士生訪學成果;河南省哲學社會科學規(guī)劃項目“構建中國特色和諧發(fā)展社會的跨文化思考”(2008BSH001)。

[作者簡介]鄒曉東(1967),男,山東威海人,浙江大學教授,博士,博士生導師,主要從事教育科技管理研究。

お

[摘 要]陶行知和杜威基于不同的哲學根基和社會環(huán)境,二者的生活教育理論在教育目的、教育內容、闡釋的角度上表現(xiàn)出同中有異。陶行知不是簡單地對杜威理論的繼承和發(fā)展,而是結合國情深入實踐并且不斷地修正和超越,探索出適合我國的具有鮮明時代特征的生活教育理論路徑和體系。當前理論界跟隨胡塞爾等現(xiàn)象學家的理論提出的教育“回歸生活世界”這一熱門話題需要冷靜思考,要像陶行知一樣不輕易對西方理論照抄照搬,而應該結合國情深入研究,不僅要有理論上的應答,更要有實踐上的探索。

[關鍵詞]陶行知;杜威;生活教育;回歸生活世界;理性思考

[中圖分類號]G529 [文獻標識碼]A [文章編號]16720717(2009)06006007

約翰?杜威(John Dewey,1859-1952)是美國實用主義哲學家、教育家和心理學家,現(xiàn)代西方教育史上最有影響的代表人物之一。他創(chuàng)立了實用主義教育思想體系,其基本觀點是“教育即生活”、“學校即社會”、“做中學”。我國近代的偉大愛國主義者、偉大的人民教育家和實踐家陶行知師從杜威,繼承和發(fā)展了杜威的教育思想,結合中國教育實踐,創(chuàng)立了以“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”為中心的生活教育理論。在推進中國教育科學化和民主化的奮斗生涯中,為后人留下了一筆寶貴的教育思想遺產。

一、杜威和陶行知生活教育思想的不同

陶行知的生活教育理論與杜威的教育理論存在著密切的聯(lián)系。美國歷史學家休伯特?布朗(Hubert Brown)將陶行知的教育理論與實踐稱作是“杜威教育哲學”的“中國型”。但陶行知的生活教育理論植根于中國的土地上,和勞苦大眾的生活脈搏息息相通,成為富有中國特色的人民教育理論。杜威1919年在華講演時就指出:“一國的教育決不可胡亂摹仿別國。為什么呢?因為一切摹仿都只能學到別國的表面種種形式編制,決不能得到內部的特殊精神。況且現(xiàn)在各國都在逐漸改良教育,等到你們完全摹仿成功時,他們早已暗中把舊制度逐漸變換過了,你們還是落后趕不上。所以,我希望中國的教育家一方面實地研究本國本地的社會需要,一方面用西洋的教育學說作為一種參考材料,如此做去,方可以造成一種中國現(xiàn)代的新教育。”^[1]杜威這一席話對當時的陶行知很有教益。陶行知雖師出杜威,但他堅決反對“儀型他國”,為外國人“拉黃包車”。他提出的生活教育理論不是偶然靈機一動的產物,更不是“沿襲陳法”對杜威“教育即生活”的翻版,也不僅僅只是字面的改換而沒有實質的區(qū)別,而是從他親自參加的教育實驗中逐漸“悟”出來的道理,是他大膽進行教育革新的結晶。陶行知曾說他的“生活即教育”、“社會即學校”是由于實行杜威的“教育即生活”那套理論“到處碰壁”,感到“此路不通”后,把它“翻了半個筋斗”而變成的。既然是“翻了半個筋斗”,當然就有截然不同的地方。具體來講,二者主要有以下不同:

1 培養(yǎng)目的不同

杜威將實用主義哲學與美國教育實際相結合,提出了“教育無目的論”。他認為教育無目的,一是指教育沒有終結;二是指教育這個術語,本身沒有目的;三是指教育沒有外在的目的,不是外部強加的。事實上,杜威的教育目的是很明確的,即“民主的生活方式”和“科學的思想方法”。他的教育無目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育,著力于教育的現(xiàn)時性,注重教育的個體本位與社會本位的統(tǒng)一,就是他在演講中說的“要養(yǎng)成配做社會的良好分子的公民”。

1917年俄國爆發(fā)了十月革命,兩年后中國爆發(fā)了反帝反封建的“五四”運動,再兩年后中國共產黨成立。陶行知回國時,正值新民主主義革命伊始。當陶行知1915 年從伊利諾大學轉入哥倫比亞師范學院后,次年2月在致函哥倫比亞大學師范學院院長羅素(J.E.Rusell,1864-1945)時曾表示:“經兩年之培訓,余將回國與其他教育工作者合作,為我國人民組織一高效之公共教育體系,以使他們能步美國人之后塵,發(fā)展和保持一真正之民主國家,因此乃惟一能夠實現(xiàn)的正義與自由的理想之國。”^[2](P2)在此,陶行知意欲通過教育建立民主、正義、自由共和國家的目標、理想,可謂一目了然。余子俠先生認為:“民主或民主社會,可說是陶行知這一代知識分子終身向往且孜孜追求的社會理想和人生目標。民主教育或教育民主化,可說是陶行知這一類知識分子平生奮斗且不懈努力的教育理想和事業(yè)終極。”^[3]正是從這一社會動機出發(fā),根據(jù)對中國社會和教育的具體考察和親身實踐經驗,陶行知提出了生活教育論的主張。

陶行知早年雖然受到杜威的很大影響,主張生活教育,然而他自從創(chuàng)辦曉莊師范時起,要求培養(yǎng)的人同杜威的要求就不一樣。陶行知生活教育理論的認識論基礎,可以概括為“在勞力上勞心”,這一命題突破了杜威思想^[4]。他主張培養(yǎng)“在勞力上勞心”的現(xiàn)代人,能夠為勞苦大眾服務、改造社會的人。陶行知到了后期,由于他已是民主革命的戰(zhàn)士,他辦育才學校就要求學生能夠成為:追求其理的小學生;自覺覺人的小先生,手腦雙揮的小工人;反抗侵略的小戰(zhàn)士。到抗戰(zhàn)勝利以后,他就更加明確地希望,把學生造就成為民主革命的戰(zhàn)士。從陶行知一生辦學的實踐來看,不論在曉莊師范和山海工學團,也不論在育才學校和社會大學,他在黨的幫助下,培養(yǎng)出一大批教育工作者、藝術人才和為革命獻身的干部。僅以辦育才學校為例,當時全校共四百多學生,為延安和各個解放區(qū)精送的干部,約占全部學生的三分之一。另外,據(jù)調查統(tǒng)計,在陶行知培養(yǎng)的學生中,有將近四十多位革命烈士。其中,在南京雨花臺就義的有十四名是曉莊師范的學生,育才學校和社會大學的學生在中美合作所渣滓洞犧牲和戰(zhàn)斗犧牲的有二十多名^[5]。

2 教育內容不同

教育內容是受制于教育目的的。既然陶與杜在教育目的上有著本質區(qū)別,按照邏輯規(guī)律,在教育內容上也有本質區(qū)別。

首先,杜威要求兒童有實用主義精種,不需要讓他們學習高深的系統(tǒng)的知識,所以他否認學校應把普通教育的系統(tǒng)知識提到第一位,而把兒童視為中心,把兒童本身的個人經驗和實踐提到了首要地位,把勞動作為學校工作中心,讓兒童、青年去學習木工、金屬制造、紡織、裁縫等。另外,讓他們在學校設立的農場、廚房、實驗室、圖書館中,就他們自己感興趣的工作,從做中去學。陶行知除了邀請當時進步人士、名流學者講革命進步的課程以外,還引導學生讀課外的革命進步書刊,如馬列著作、《新民主主義論》、《整風文獻》以及《新華日報》等,并組織學生演出革命戲劇和舉辦音樂會,進行抗日救國宣傳。所以,陶行知在后期與杜威在教育內容安排上是毫無共同之處的。

其次,雖然陶行知與杜威在教育內容上,都強調同生活相聯(lián)系,但兩者卻是有區(qū)別的。在陶行知看來,杜威“教育即生活”,是把社會上的“生活”引入學校中,歸根到底乃是一種“假生活”。它把豐富多彩的生活世界濃縮成一個狹隘的裝飾品般的生活空間,這樣的教育實際上只是“鳥籠般的開放”,不是“生活即教育”所需,不是真正的開放。陶行知之所以要用“生活即教育”代替“教育即生活”,就是為了打破這種鳥籠式的教育,破除“假”的生活,讓學生沖出校門,過社會的“真”生活。

與杜威相反,陶行知“生活即教育”是充滿生機的,“叫教育從書本的到人生的,從狹隘的到廣闊的,從字面的到手腦相長的,從耳目的到身心全顧的。”^{[6](P199-200)}“生活教育是給生活以教育,用生活來教育,為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說,是生活決定教育。從效用上說,教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。”^[2](P469)把生活和教育有機地統(tǒng)一起來,主張各種知識和技能的學習最好在生活中進行。這樣的生活教育,開闊了教育視野,內涵豐富,受教育者就如同鳥兒回到廣闊的樹林,可以自由自在地翱翔。

3 闡釋視角不同

杜威的“教育即生活”是從生活的角度來闡釋教育,強調教育的生活意義。他主張“教育是經驗的繼續(xù)不斷的改組或改造”、“教育即生活”、“教育生活化”,提倡“新學校”必須“自身過著社會生活”。杜威提出“教育即生活”,不過是因為傳統(tǒng)教育的“三中心”嚴重脫離了兒童生活與社會生活,為改變這種現(xiàn)狀,他提出以“兒童為中心”、“活動為中心”和“經驗為中心”的新“三中心”。

陶行知是從教育的角度來闡釋生活,“生活即教育”是陶行知生活教育理論的本體論,涉及到對教育本質的看法問題。他強調生活教育是給生活以教育,提出“生活的教育意義或生活對教育的意義”。“生活即教育”并不是像“教育即生活”那樣去適應現(xiàn)存生活,而是改造社會生活,在改造社會生活中受教育。“生活即教育”有三層涵義:其一,有生活即有教育,生活含有教育的意義;其二,教育必須作用于生活,教育就是生活的改造;其三,生活是教育的中心,“生活決定教育”,“生活教育是給生活以教育,用生活來教育,為生活向前向上的需要而教育”,“教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”^[7]。陶行知認為,杜威的“教育即生活”只是把生活加工改造之后才搬進學校里去,并非原來真實的社會生活。因此,他主張?zhí)觥敖逃瓷睢钡木窒?走到社會生活的激流之中,“從整個生活出發(fā),過整個的生活,受整個的教育”,從根本上推倒了教育與生活隔離的┪墻。

另外,由于陶行知面對的是人民大眾,他表達他的思想、理論和策略的話語方式也是充滿生活氣息的。他采用的是非常大眾化的話語,而非杜威那樣是非常生澀的精英話語,這就使陶行知的思想容易理解、容易親近、便于傳播。

二、杜威和陶行知生活教育思想不同之原因探析

1 哲學根基不同

伽達默爾認為,理解者的前見是接受理解任何一種理論、學說的前提。“前見”即傳統(tǒng),任何人也無法擺脫,“它一直是我們自己的東西,一種范例和借鑒,一種對自身的重新認識。”^[8]“前見”是理解者無法超越的原始視野。陶行知接受和改造杜威的教育思想也不能不受其“前見”制約,在教育的哲學基礎上,二者是有顯著區(qū)別的。

杜威認為,哲學是教育的一般理論,教育是使哲學觀具體化并受到檢驗的實驗室。因此,哲學與教育的關系是內在的。一種哲學的價值與功能,必須從教育上去檢驗。可見,杜威的實用主義教育思想是他經驗論哲學的實際應用。他主張的生活教育,其哲學基礎是實用主義。杜威實用主義教育思想主要包括經驗論上的經驗主義、真理觀上的工具主義、實踐觀及方法論方面的試驗主義。在經驗主義方面,杜威從存在論上理解經驗,認為經驗是聯(lián)系主觀和客觀的紐帶,其經驗論把經驗提到本體的高度,要建立一種以經驗為基礎的關于宇宙的理論,即經驗自然主義,從而克服了歐洲長期以來的二元論傳統(tǒng)。

陶行知本人對知行關系一貫關注。陶行知原名陶文睿,因信奉王陽明的“知行合一”說,遂改名為陶知行,后改名為陶行知,以后又多次用筆名行知行。從中我們可以看到他對知行關系的認識,繼承和發(fā)展了我國唯物主義知行思想的傳統(tǒng)。陶行知赴美留學后,樂于接受杜威思想的影響,也與他一直以來對知行觀的探索有極大的關系,這可以用他自己的“接知如接枝”之說來理解。陶行知曾說:“我們必須有從自己經驗里發(fā)生出來的知識作根,然后別人的相類的經驗才能接得上去。倘使自己對于某事毫無經驗,我們絕不能了解或運用別人關于此事之經驗。”^[9]陶行知先是在實踐觀和方法論方面接受了杜威的試驗主義的教育思想,在此基礎上提出了生活教育思想,其教育哲學認識論是“行是知之始,知是行之成”,接近于辯證唯物主義的認識論。其理論也是在吸取和改造了中國傳統(tǒng)哲學與杜威實用主義教育思想并密切聯(lián)系中國國情的基礎上形成的。陶行知從當時中國最廣大的勞動群眾出發(fā),確定其教育思想的哲學基礎:“在勞力上勞心,是一切發(fā)明之母。事事在勞力上勞心,便可得事物之真理。人人在勞力上勞心,便可無廢人,便可無階級。征服天然勢力,創(chuàng)造大同社會,是立在同一的哲學基礎上的,這個哲學的基礎便是‘在勞力上勞心”^[2](P178)。陶行知進一步把行動作為一切真知識的來源,強調“行是知之始,知是行之成”,突破了杜威的五步法,也突破了王陽明的“知行合一”說,提出了與辯證唯物主義認識論極為相似的獨特的認識論思想^[10]。陶行知的生活教育理論與實踐正是建筑在這種科學世界觀方法論基礎上的具有中國特色的人民大眾的教育思想體系。陶行知提出,行動生困難—困難生疑問—疑問生假設—假設生試驗—試驗生斷語一斷語又生行動,如此演進,以至無窮。他把前后兩個行動連接了起來。他的學生戴白韜又提議在行動之前加上“生活生矛盾,矛盾生行動”,以示是從實際生活中產生出的現(xiàn)實的矛盾,才引起人們的行動和思想。這就是陶行知和他的學生通過試驗而悟出的人類認識發(fā)展的全過程,即行—知—行的曲折前進、由低級向高級發(fā)展的過程,把這種理論靈活地運用到教學上去,就奠定了“生活教育”理論的認識基礎^[11]。

2 兩個命題產生的背景不同

杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”產生于不同的社會環(huán)境中,各自的國情為其成長提供了相異的土壤。

19世紀末20世紀初,美國工業(yè)躍居世界第一,產業(yè)工人劇增,機器工業(yè)逐步推廣。經濟的迅速發(fā)展及大工業(yè)的出現(xiàn)客觀上要求勞動者具有一定的知識技能,具有適應生產大變動的多方面的才能。然而,當時美國的學校制度、課程設置、教學方法都是承襲歐洲大陸和英國的舊學校傳統(tǒng),形式主義的、呆板的教育仍占統(tǒng)治地位。杜威的實用主義教育思想即在此種背景中產生,以期對學校進行改革,使學校教育適應社會的發(fā)展,從而培養(yǎng)社會所需要的人才。為使美國學校和美國社會發(fā)展的需要以及兒童的身心發(fā)育規(guī)律合拍,杜威提出了“教育即生活”的命題。杜威的教育思想猛烈沖擊了赫爾巴特的傳統(tǒng)教育,成為“現(xiàn)代教育派”的創(chuàng)始人,對教育領域乃至整個社會都是功不可沒的。

20世紀初,中國社會在政治上仍然面臨著反帝反封建、救亡圖存的艱巨歷史任務,“五四”新文化運動把中國的革命事業(yè)推向新的高潮。在經濟上,中國民族資產階級利用第一次世界大戰(zhàn)給中國的“喘息”之機暫時取得了進一步的發(fā)展,經濟形勢有了一定的好轉;在文化上,西方的種種思想尤其是現(xiàn)代教育思潮大量涌入,大大拓寬了國人的視野,沖擊著中國舊的、傳統(tǒng)的文化和教育觀念。新形勢下,雖歷經改革,中國學校教育主流趨勢仍然是“洋八股”和“老八股”教育,脫離人民大眾,不能適應社會發(fā)展需要。陶行知將杜威的實用主義教育思想加以改造用于實踐,希望其能幫助他實現(xiàn)“使全國人民都有受教育機會”的美好愿望,使教育真正成為“大眾教育”。當時的中國,軍閥混戰(zhàn),民不聊生,大眾百姓連基本的溫飽問題都無法解決,更何談進入學校學習。陶行知認為要“教育造國”,即通過教育培養(yǎng)一批救國志士,必須推行大眾教育,而杜威的教育思想只是對學校教育的變革,但當時中國的學校數(shù)量是極少的,不是僅僅進行學校變革所能解決問題的,也就無從實現(xiàn)陶行知“大眾教育”的理想。同時,陶行知覺得杜威的“教育即生活”不是真正的生活,而是把生活加了工之后搬進學校去的,這樣便不能培養(yǎng)學生真正的社會生活能力,不如走出校門到社會上去,在真正的人民大眾的生活中受教育,在生活的實際斗爭中給生活以教育,用生活來教育,為生活向前向上的需要而教育,以達到解放民族、解放大眾、解放人類的目的。鑒于此,陶行知提出“生活即教育”及“學校即社會”的主張,強調生活就是教育,“有生活便有教育”,對人民大眾實行的“生活教育”要隨著人民生活需要的變化而變化,人民需要什么便要進行什么教育,教育與生活是互相推進的。

三、陶行知對杜威生活教育思想的超越

對于杜威和陶行知生活教育理論的比較研究自上世紀80年代始就被學界所關注,是教育史研究中一個常說常新的老話題。陶行知20世紀40年代初在給杜威的信中自稱“受業(yè)弟子”,顯示了他與杜威之間的學術淵源。陶行知在哥倫比亞大學時一直受杜威指導,回國后又對杜威思想進行了踐行和發(fā)展。費正清曾評價說:“杜威博士的最有創(chuàng)造力的學生卻是陶行知”,“陶行知是杜威的學生,但他正視中國的問題,則超越了杜威”^[12]。

陶行知的生活教育理論批判地繼承和發(fā)展了杜威的教育思想,是對實用主義教育理論的超越與創(chuàng)新。雖然兩者在教育基點、教育指導原則、兒童發(fā)展觀、教育行動研究思想等方面有著一定的理論聯(lián)系,但在教育本質觀、教育領域觀、教育方法觀等方面存在著實質的區(qū)別^[13]。陶行知提出“生活即教育”,將廣大的中國鄉(xiāng)村現(xiàn)實生活看作是教育的內容、廣大的人民看作是教育的對象,生活與教育是一回事,它解決的是人民大眾在鄉(xiāng)村生活實踐中接受教育的問題。與“生活即教育”相連的是“社會即學校”。“社會即學校”是將廣大的社會看作是教育活動的場所,這種教育觀突破了狹隘的學校教育的限制,為當時中國農村教育提供了廣闊的背景,使農民大眾接受教育成為可能。為實現(xiàn)“生活即教育”、“社會即學校”,陶行知提出“教學做合一”方法論,并指出:社會實踐是什么,教學做合一就是什么。這與杜威主張的讓兒童從事模仿現(xiàn)實的游戲、手工活動的“做中學”相比,是一種繼承,更是一種創(chuàng)新。陶行知的生活教育是一種在社會、在生活中進行的教育,社會有多大,生活有多廣,教育就有多少,這與杜威重視學校教育系統(tǒng)內的生活教育有著本質不同。陶行知在對杜威生活教育思想進行實踐時,沖出了杜威理論的樊籬,對杜威的思想作了極端的修正^[14]。

周洪宇先生的“繼承中的超越與超越中的繼承”^[15]評價非常中肯和貼切。抑或可以說,陶行知的生活理論是結合中國國情對杜威理論的成功改造,像馬克思、恩格斯批判地繼承和揚棄黑格爾和費爾巴哈的哲學一樣,陶行知的學說既源于杜威,而又高于杜威,是對杜威學說的揚棄和超越。其實,陶行知不僅僅是簡單地對杜威理論的揚棄和重建,而是緊密結合中國當時的國情,深入實踐并且不斷地修正,探索出適合我國的具有鮮明時代特征的生活教育理論體系及其構建的路徑。任何教育理論的形成都離不開對傳統(tǒng)文化遺產的吸收和借鑒,離開文化遺產這一理論基石,任何教育理論都只能成為空中樓閣,經不起現(xiàn)實實踐的風吹雨打。我們可以看到,正是由于陶行知對中國傳統(tǒng)文化和外來文化的批判繼承,并創(chuàng)造性地加以運用,才得以形成其生活教育理論。其理論之所以能夠產生深遠的影響,乃至于現(xiàn)在依然能夠看到它的智慧的光芒,其原因也正在于此。也就是說,要真正形成具有現(xiàn)實意義的理論,就必須認真對待自己本土的傳統(tǒng)文化和外來的文化,對于兩者都應該采取批判繼承的態(tài)度,取其精華,去其糟粕。尤其應該注意的是,對于外來的理論,我們在借鑒的時候,還應該看它是否適合于本國的實際。否則,這些外來的理論恐怕也有不服水土的時候。在這方面,陶行知為我們作出了榜樣^[16]。

四、對道德教育“回歸生活世界”的理性思考

20 世紀90 年代以來,受西方學界的影響,“回歸生活世界”成為我國理論界學者們廣泛討論的一個熱門話題。近年來,教育領域出現(xiàn)了回歸生活世界的取向,“教育回歸生活世界”成為當前教育界的高頻話語,尤其是“道德教育回歸生活世界”的觀點和呼聲,可以說已成為當今教育理論界的“一邊倒”的觀點和呼聲。“教育回歸生活世界”這一觀點本身并沒有錯,而且是非常積極的,教育尤其是道德教育本來就是直面人生、直面生活的。但是,對當前理論界跟隨胡塞爾(E?Husserl,1859-1938)等現(xiàn)象學家的理論提出的教育“回歸生活世界”,我們要冷靜思考,應該深究胡塞爾等大師們提出這種話語并加以論證的現(xiàn)實語境及特殊的價值訴求,深究中國傳統(tǒng)與現(xiàn)實的道德教育背景,并深究提升中國道德教育的最佳手段與路徑究竟何在。有必要考察“教育回歸生活世界”提出的本土特殊語境及其獨特的價值訴求,避免對西方學界的簡單追隨和效仿。對于西方學者針對歐洲哲學及文化歷史和自己國情提出的觀點,也要像陶行知一樣不對西方理論照抄照搬、人云亦云,應該結合國情深入研究,不僅要有理論上的應答,更要有實踐上的探索。

生活世界理論是由德國著名思想家胡塞爾首先明確提出來的。胡塞爾認為,近代歐洲科學就其本質而言,是理性主義的、客觀主義的、實證主義的,科學的光輝籠罩著哲學、心理學等領域,使人們過分推崇客觀的事實,而忽略了科學對人的生活、生命的關照;更為糟糕的是,科學失去了對人的生存意義的追尋,從而導致了歐洲科學的危機。基于此,胡塞爾提出了生活世界的概念,并發(fā)出科學要返回生活世界的呼喚,他提出了實現(xiàn)其理性向生活世界的回歸,確立其生活世界的理念。一方面,他批判了相對主義,也“排除了現(xiàn)成的事實領域”,為他提出的與現(xiàn)實世界有“真切的意義關聯(lián)”的純粹意識奠下了根基。另一方面,胡塞爾又批判了科學主義把自然科學的有效性絕對化^{[17](P209-211)}。在批判的基礎上,胡塞爾提出了他的哲學的基本概念,即絕對存在的、與現(xiàn)實世界構成“意義給予”關系的“純粹意識”。由純粹意識“看”世界,世界不再只是現(xiàn)成對象的堆積,世界的整個存在是一種意義的存在,人就生活在這種“看”的視域之中。由此,純粹意識與“世界”的聯(lián)系是一種天然的意義關聯(lián),它們構成了整體的“生活世界”,這一“生活世界”有著根本的“意義來源”的含義。“生活世界”是原初的自明性領域,它是“科學”和“客觀世界”的基礎和意義源泉,又不同于傳統(tǒng)的與“客觀”相對的“主觀”、“主觀任意”。很顯然,胡塞爾身居西方哲學的語境之中,以比較思辨而抽象的哲學語言論證了哲學與生活的本真性的關聯(lián),既批判了自然主義把物理存在絕對化,把意識看作因果地決定的東西;也批判了“理性主義的舊形而上學把靈魂和觀念世界實體化,一方面把本體——現(xiàn)象的關系實質上看作因果決定的關系;另一方面,自我與世界(無論是本體界還是現(xiàn)象界)的關系必然成為一種外在、偶然和無理由的關系,而不可能有構成性的相互聯(lián)結”^[17](P215)。這種批判,直指西方哲學思維發(fā)展的內在危機,進而揭示出西方社會已凸顯的危機,希圖在主、客觀結合,科學與人文融匯的基礎上找到解除危機的良方。由此可見,在思辨的哲學語言背后蘊含著深刻的思想內容和社會憂患意識。

就道德教育本身而言,與哲學的思維方式密切相關,中西方的傳統(tǒng)存在著明顯的差異。西方自古希臘蘇格拉底的“美德即知識”、亞里士多德的“理性的沉思是最大的幸福”以來,就奠定了以邏輯分析為基礎的重思辨理性的道德教育傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)以“智”為根,往往拒斥情感因素,以冷峻的理性的眼光來闡釋道德問題。循著這條線路,西方近代形成了強大的以道德判斷、推理、認知為主的道德認知學派,如科爾伯格的道德發(fā)展階段認識論、價值澄清學派的道德教育理論等。直到目前,西方一些大學中的道德推理課程仍很盛行。這種道德認知理論,促使西方青年人的道德判斷、推理等能力迅速提高與發(fā)展,對我們應有所啟發(fā)。但這種與情感因素相疏離的認知理論,在西方以科學主義與人本主義的割裂為主導的哲學思維背景下,往往會成為純思維、純形式化的理論體系,而與道德實踐、與生活實踐相脫節(jié)。盡管在蘇格拉底和亞里士多德那里,理論和實踐二者是結合在一起的,甚至像蘇格拉底本人就是將二者密切結合的典范,但這一理論的邏輯思辨特質對西方后世的道德教育理論以巨大影響,成為西方道德教育方式的主流。所以在當代,西方人強調“道德回歸生活世界”是自然而然的事情。當代的“體諒關心”學派等,就是為彌補情感因素的缺失而產生的。

而在中國,其道德教育的傳統(tǒng)與西方有所不同。在先秦諸子的豐富而系統(tǒng)的道德教育理論體系中,就奠基了“下學而上達”(《論語?憲問》)的知行合一和“原天地之美而達萬物之理”(《莊子?外篇?知北游》)的以感性體悟為主的道德教育傳統(tǒng)。歷代強大的社會教化系統(tǒng),則把道德的普及植根于一般民眾之中,成為一種潛移默化的、甚至融入其血脈之中的無意識的文化認同。因此,中國的道德教育理論體系直至近現(xiàn)代也沒有像西方那樣出現(xiàn)純認知的道德教育理論,國家在各個時期都在不斷頒布有關實施道德教育的政策、法規(guī)和法令。因此,面對當前社會中、尤其在青少年中出現(xiàn)的道德滑坡、人性扭曲、信仰迷失甚至犯罪現(xiàn)象屢有發(fā)生的現(xiàn)狀,僅僅簡單化地引入西方“道德教育回歸生活”的詞句,并不一定能對上中國的問題癥結。

目前中國的問題并不在于道德教育沒有回歸生活、純思辨的理論脫離生活實踐,而在于理論和道德教育在生活面前軟弱無力,學生的思想道德品質已經被強大的社會力量所異化。倒是生活本身需要凈化,需要升華,需要綜合治理。這其中應當有道德教育的力量,但道德教育擔當不起惟一的力量。對傳統(tǒng)文化精華的弘揚、依靠法治的力量、利用社會民眾輿論的效力、改革舊的不合理的體制、強化青少年的道德判斷力、認知力和人之為人的最基本的情感因素,等等,以綜合的方式多管齊下,方能使青少年成長的環(huán)境得到凈化和升華。有學者說得好:我們要一個人成為有道德的人,首先要使他有踐行道德的環(huán)境和條件。

陶行知立足于中國教育現(xiàn)狀,吸取、借鑒并改造了杜威的教育理論,為中國教育改造開出了一劑良方,建立起帶有濃郁中國特色的新式教育體系,對中國的普及教育、平民教育、鄉(xiāng)村教育乃至整個教育的發(fā)展,都起了極大的推動作用。所以,當我們借鑒西方哲學中的生活世界理論,在教育的視域中探討“回歸生活世界”時,必須考慮到西方話語的本土化問題,必須考慮到哲學與教育理論研究方法及研究問題視域的不同,從而賦予生活世界教育理論的時代意義。幾十年的教育實踐充分證明,建立適合我國國情的教育理論體系,切實轉變教育思想,以適應我國社會發(fā)展的需要,固然需要借鑒西方學者研究的新成果,吸收時代發(fā)展的新信息。但更為重要的是,決不能脫離中華民族五千年文明所沉淀的特有文化,以及在此基礎上形成的特有的生活哲學,更要把握我們這個時代的脈搏。這樣,才能使我們的教育理論具有旺盛的生命力,也是我國教育理論不斷深化發(fā)展的康莊大道。

陶行知反思當時教育改革的一番話很值得我們思考:“以前的教育,都是象拉東洋車一樣。自各國回來的留學生,都把他們在外國學來的教育制度拉到中國來,不問適合國情與否,只以為這是文明國里的時髦物品,都裝在東洋車里拉過來,再硬灌在天真爛漫的兒童的心坎里,這樣兒童都給他弄得不死不活了,中國亦就給他做得奄奄一息了!……我們現(xiàn)在要在中國實際生活上面找問題,在此問題上,一面實行工作,一面極力謀改進和解決。……我們認定必須這樣,將來中國的新教育才能產生呢!”^[6](P17-18)

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(責任編輯 李震聲)