反饋干預理論解讀高中物理教材

張維禎

一、反饋干預理論

（一）反饋干預的定義。在教育教學中, 反饋是一個極為重要的概念。Avraham N.Kluger 和Angelo DeNisi( 1996) 認為, 反饋干預特指由外部動因( agent) 有意識有目的地提供的關于個體任務操作或過去行為的活動, 以期誘發個體的內部動因, 從而影響個體的績效,它是一種旨在提高和改善個體績效水平的外部干預手段, 是反饋的一種。這一定義類似于知道績效或外部反饋的定義, 但它有以下一些特征: 第一, 是由外部動因引發的, 反饋從其來源來看可以分為內部反饋與外部反饋, 個體自身產生的反饋不屬于反饋干預的范圍, 反饋干預特指外部反饋。第二, 是一種有意識有目的的行動過程。外部動因( 如教師) 會根據個體的績效表現, 對反饋的內容和方式加以選擇和控制; 而那些無目的外部反饋也不屬于反饋干預的范圍。第三, 是一種信息的傳遞過程。反饋干預從其本質來看是一種關于個體績效表現或行為的信息表征, 需要個體的內部動因而產生作用。不同個體的內部動因是有差異的, 因而在反饋干預的過程中, 應該有意識地對反饋信息和傳遞方式加以選擇。

（二）反饋干預的組合方式。在工作情景或學習情景中,外部動因可以選擇的反饋干預的組合方式是多種多樣的,概括來說有三個維度影響反饋干預組合方式的選擇。

第一個維度是外部反饋信息的性質及反饋干預方式。從對象上可分為能力反饋和任務反饋。能力反饋針對個體的能力, 是通過社會比較而進行的, 如學生的成績名次。這種反饋使個體關注在群體中其能力與他人比較之后的高低。任務反饋針對任務本身, 是使個體關注任務本身與標準之間的差距, 不進行能力高低的社會性比較, 如學生作業完成情況。反饋干預就其效價來看可分為積極反饋和消極反饋。積極反饋是對個體的操作進行某種程度的肯定和贊賞; 消極反饋是對個體的表現進行某種程度的否定和批評。反饋干預從信息表達方式可分為信息型方式和控制型方式。信息型方式表達的反饋干預不強調外界的要求和限制, 僅告訴個體任務完成得如何。控制型方式則強調外界的要求和期望, 如告訴個體必須達到的標準和水平。用信息型方式表達的積極反饋, 可以加強個體的內部動機, 提高個體的創造水平。

第二個維度是個性差異。對影響反饋效應的個性變量的探討主要集中在控制點或歸因、成就動機、自尊等方面。Barron ( 1981) 等人的研究發現, 內控的人更多地對來自任務本身的反饋信息做出反應, 而外控的人則對來自別人的反饋信息做出反應; Martin ( 1980) 的研究發現, 在收到積極反饋之后, 高自尊的個體比低自尊的個體更能改善績效水平。個體對成功和失敗的歸因也會對其后續的績效產生重要的影響。由此深入研究,Don Vande Walle ( 1997) 等人認為個體的效能感和歸因模式影響反饋信息的加工。

第三個維度是任務情景。它包括任務的難度和具體性、任務的自主性、任務情景的競爭性等。心理學研究和一線教師的教學實踐表明, 學生的學習任務需有一定的難度, 以刺激學生大腦的興奮度、興趣和注意力的集中程度, 但是難度須控制在一定程度的水平之內。對學習任務來說, 讓任務有一定的彈性發展的空間, 讓學生的思考、設計、問題解決有一定的自主性和個人發揮的空間, 顯然也有利于學生的學習活動的順利進行。但任務的自主性過高, 亦會帶來諸多問題, 如學習活動可能離題過遠、教師的教學任務不能完成、主要問題的深入討論會受到影響和沖擊、教師難于把握討論和研究的深度與廣度、在一定時期內教學質量會出現較大滑坡等。這樣, 分別從這三個維度中抽出不同因素進行搭配可以形成不同的反饋形式, 從而也可產生不同的反饋效果。

二、從反饋干預理論解讀高中物理教材

（一）從反饋干預角度理解教材的本質。教材是一種文本化的材料, 它不但要為學生所用, 而且要為教師所用, 實際上是聯系教師和學生之間的一個中介。教學的本質是要學生產生社會與自己所共識期待的內部反饋,但這種內部反饋不能自發進行, 為了提高學生素質提高的質量和進程, 有必要依賴教師提供重要的外部反饋,這種反饋不是無目的的, 而是經過選擇的甚至帶有一定的強制性, 以期誘發個體的內部動因。但這種教師提供的外部反饋要在一個事先精心構制的內容框架內進行,以求得教學內容的保證和教學質量的大體平衡。這一內容框架就是文本化的載體———教材。因此, 教材在師生之間傳承心理活動, 學生個體產生心理共鳴的過程中承擔重要作用。既然教材是心理活動過程中一個不可或缺的重要組成部分, 教材的編制就必須從心理學的角度去考量和分析。

（二）高中物理教材所應提供或呈現的反饋干預形式。其一, 外部反饋的性質及提供形式。從第一個維度的討論可知, 高中物理教材所應提供的外部反饋只能是任務反饋, 它可把要學習的知識作呈現與說明, 對能力與素質方面作一彈性要求, 在面對不同學習任務的學生時還要區分要求的深度和廣度。以前的教材中對不同的知識點的要求分為A、B、C 三個層次——了解、理解、深刻理解并能熟練運用。在重點強調培養學生科學素養的今天, 對學生的情感、態度、價值觀的培養被提高到了前所未有的高度, 學生的應用能力和創新能力受到了前所未有的重視, 對知識的掌握則變成了學生綜合素養的一個組成部分, 雖然重要但絕不是第一位的和壓倒性的, 因而高中物理教材的要求類型與達到層次的劃分方法必然要改變, 對每一類學生或每一個學生具體要求的項目可能隨之而變化和細化, 以求從各個方面得出信息, 從而全面地評價學生的綜合素養。

其二,對影響反饋干預的個性考量。由第二個維度發端討論, 教材面對的既有內控型學生, 又有外控型學生; 既有成就定向低的學生, 又有成就定向高的學生;既有低自尊的學生, 又有高自尊的學生。我們不能簡單地定向我們設計的高中物理教材主要為哪一種類型的學生服務, 因為我們需要通過教材達到提高所有選用學生素養的目的。誠然, 在具體的授課過程中, 我們可通過教師的高質量的引導和靈活的方法來達到均衡不同學生需求的目的。事實上, 積極反饋和消極反饋的組合和選用, 針對不同學生的引導和激勵的方法的研究也確實主要是由教學方法承擔的課題。但高中物理教材的設計與編制過程中仍然繞不過這些問題, 因為對每一部分的內容, 教材又必須為教師提供明確的或大致的指導思想和授課方法。因此高中物理教材的設計和編制過程中必須包括對學生類型的考慮, 并必須在問題設計、授課方法、學習方法、評價思想與方法方面作出安排。

其三,高中物理教材所應提供的任務情景。關于第三個維度的任務情景問題, 對每一節學習內容的難度和科學素養要求的具體性、學生解決問題的自主性、所設計的學習問題的競爭性和挑戰性等, 是高中物理教材具體化、文本化呈現時所必須考慮的問題, 它的重要性自是不言而喻, 而有關這一問題的考慮又與前兩個維度密切相關而不可分割。

基于以上三個維度的考慮, 筆者認為在高中物理教材的設計中, 針對不同的內容和要求, 教材選用的反饋干預應從以下三個方面的8 種搭配中選擇:性格考量×內容問題情境設計×評價反饋的提供方式:2×2×2。其中性格考量應考慮到內控型學生和外控型學生的不同;內容問題情境應考慮到高競爭性問題情境和適度競爭性問題情境的不同; 評價方式應考慮到肯定評價和否定評價的不同。在此基礎上再進行組合搭配,8種干預模式應各自占有一定的合理比例。