群體動力學在欠發達地區信息技術課中的運用

何　劍　何　蕾

【摘要】高中新課程改革自從 2004 年起在全國部分省市進行試點以來，目前已經進入全面實施階段。普寧市實驗中學，位 于廣東省東部的“欠發達地區”。筆者以該學校為例，根據多年的工作經驗，對欠發達地區高中信息技術課程中遇到的相關問 題進行分析，并以此為根據提出解決方案：將群體動力學運用于教學及教研。

【關鍵詞】群體動力學；信息技術課；欠發達地區；新課程改革

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2009）01—0080—04

高中新課程改革自從 2004 年起在全國部分省市進行試點

以來，目前已經進入全面實施階段。由于各實驗區相對來說 屬于國內發達或比較發達地區，各方面條件已經成熟，實驗 效果也比較好，然而進入全面實施階段以后，各地條件參差 不齊，新課改在各地實施的情況難免差強人意。如何改變這 一現狀，將新課改的實驗成果順利運用到其他地區，這是我 們每一位基礎教育工作者都應該關注的內容。

普寧市實驗中學，位于廣東省東部——經濟和教育都較 為落后的揭陽市，屬于文中稱之為的“欠發達地區”；該學 校又是一所由中師改制而成的縣屬實驗中學，硬件條件在全 縣的中學來說還算“可以”，但現有教師普遍缺乏中學教學 經驗，屬于“欠發達學?！薄Ｓ捎谟辛诉@樣一種特殊的關系， 信息技術的新課程改革在我們學校似乎成了一種理想的卻又 可望而不可及的事情。本文擬以該學校為例，根據筆者多年 的工作經驗，對欠發達地區高中信息技術課程中遇到的相關 問題進行分析，并以此為根據提出解決方案。

一 “欠發達地區”教學現狀：制約因素分析

總結起來，制約欠發達地區高中信息技術教學發展的因 素主要有以下幾個方面：

1硬件條件

受教育信息化政策的約束，欠發達地區高中一般能夠組建自己的多媒體教室、電腦室，然而受地理位置及自身經濟 條件的影響，設備比發達地區要落后很多。筆者所在學校在 原來中師時就已經組建了三個電腦室，在當地中學的硬件條件也算是一流，然而這三個電腦室中最新的設備是 2001 年配置的 C1.4、128M 內存的 60 臺聯想電腦，Win98 操作系統， 已經嚴重落后于時代潮流。打印機、掃描儀也只有學校辦公 室才有，手寫板、電子白板之類的設備更是見所未見。

2學生素質

欠發達地區學生信息技術基礎欠缺，學習方式陳舊。筆者所在學校自 2001 年開始招收高中生，生源主要來自周邊鄉 鎮的初級中學。由于地區發展的不平衡，各鎮初中義務階段 信息技術教育的開展存在很大差異：城郊學校開展信息技術 課的時間比較早，學生具有一定的信息收集與處理能力；周 邊鄉鎮由于受地區經濟條件限制，信息技術課的開展普遍落 后于城郊，甚至根本沒有開展。另一方面，由于受基礎學科 教學方式的影響，教師習慣于傳統的講授型教學模式，學生 則習慣于服從教師和教材的權威，沒有獨立思考及解決問題 的意識，因此一般這類地區初中階段信息技術課目前的教學 方式仍然停留在以教師主講、學生被動接受的傳統思想層面 上，要在高中信息技術課中實現以學生為中心、學生作為整 個教學過程中的主體的教學方式、培養學生自主創新的學習 能力，任重而道遠。

3師資力量

除了以上兩方面因素外，欠發達地區還存在信息技術師資參差不齊、很難適應新課改要求的狀況。筆者所在學?？?共四位信息技術教師，其中一位中級、三位初級。中級教師 工作時間在十五年以上，原物理專業本科畢業，曾擔任多年 中師計算機專業班的計算機教學，具有豐富的中師教學經驗；三位初級教師則均是剛本科畢業，參加工作時間最長的也不 過兩三年，比較容易接受新的教學理念，其中一位物理專業， 一位計算機專業，一位教育技術?？此瓶梢詢瀯莼パa的四位 教師，在高中新課改中卻都屬于新手：老教師雖然在以教師 為中心的教學模式方面屬于專家型教師，卻不愿輕易嘗試相 對比較陌生的、新的教學方法；新教師在接受新理念方面雖 然比較容易，但在教學組織及臨場應變方面卻仍屬于新手。

欠發達地區學校一般地處偏遠，教師能夠參加新課程培 訓的機會也不多，新課改的理念很難順利推行。在筆者工作 的三年時間里，學?？偣步M織過兩次教師培訓，其中一次新 教師培訓，主要是關于新教師的基本素養方面的內容，基本 沒有涉及新課程改革；另外一次專門的新課程培訓，筆者卻 由于資力淺，無緣參加（這也是很多欠發達地區學校普遍存 在的問題：論資排輩，不重實效）?；陬愃频脑?，當教師 現有知識體系無法正常滿足教學需求時，大多只能從網上各 家以及平日學校組織的其他學科的公開課吸取養分，其中難 免斷章取義，所得的經驗要運用到實際教學則更是顯得捉襟 見肘。

4科研水平

欠發達地區科研能力一般都很薄弱。普寧市教育局信息技術教研室只有一位老師負責，并且還兼任物理教研室的工 作，其結果可想而知。新課程改革率先在包括廣東在內的幾 個省、市進行試點，涌現了大批優秀的教學案例，為全國范 圍內推廣提供了寶貴的經驗，但對于欠發達地區來說，這些 案例基本上只能成為好看的擺設。因為絕大多數優秀的案例 所呈現的都是十分理想的狀態，無論是學生素質、認知水平 以及對新的學習模式的適應情況還是教師自身的專業素養、 組織適應能力、臨場應變等等，甚至教案本身所包含的海量 信息都是經過千錘百煉得來的，與欠發達地區的實際情形相 差甚遠，不具實際指導意義，相反，卻有可能為該地區帶來 心理負擔。對于欠發達地區來說，真正有用的不是這些已經 形成的成果，而是他們由失敗走向成功的過程。

5其他

信息技術與基礎學科待遇的差距拉大，導致學科教師的教學熱情不高。信息技術運用于教育，其效果是后顯的，甚 至要在學生畢業的若干年以后才會顯出它的優勢。欠發達地 區學校一般注重升學率的提升，短期內看不到效益則誤以為 沒有用處。因此，一般的學校在教育信息化方面存在三分鐘 熱度，學校信息技術課的教學也自然被放在了次要的位置。 在這類學校，與基礎學科的新課程改革進行得如火如荼相比， 信息技術的新課改最多只能算是自娛自樂。

二 群體動力學理論

所謂“群體動力”就是指群體活動的方向，而研究群體動 力就是要研究影響群體活動動向的各種因素，因為群體活動 的動向同樣決定于內部力場和情境力場的相互作用。群體動 力理論的創始人是德國心理學家勒溫。借用物理學中磁場的 概念，認為人的心理、行為決定于內部需要他和環境的相互 作用。因此，要測定人的心理與行為就必須了解完成這一行 為的內在的心理力場和外在的心理力場的情境因素。當人的 需求未能滿足時，就會產生內部力場的張力，環境起著導火 線的作用。據此他提出了心理力場的理論公式：B=f(P.E)，其 中 B 代表行為，P 代表個人，E 代表環境。勒溫的“場”理論最 初只用于研究個體行為。1933 年他遷居美國后，又應用于研 究群體行為，提出“群體動力”的概念。[1]

第一個把群體動力學理論引進教育技術學研究的是德里 克?朗特里（Derk Rowntree）。他引進群體動力學理論最初只 是為了研究普通教育過程中群體學習的問題。他把不同的群 體結構方法看作是一種能改善學習效果的“智能技術”，期望 從群體動力學理論中尋求一些有用的方法和原則[2]。朗特里在 其《課程發展中的教育技術》一書中比較了兩種群體學習的 交流模式，如圖 1。

A 圖是一種群體控制的交流模式，這種模式特別適合學 生自由地相互交流思想，學生相互之間的影響很大，大大地 超過了 B 圖的教師控制的學習交流模式。在群體控制的學習 模式中，除了教師對學生的積極影響外，學生與學生之間的 有益激勵增加了，從而學生的求知欲望也隨之增加了。因此 群體控制的學習模式更加有利于學生達到更高的認知目標， 培養獨立解決問題的能力。

三 群體動力學理論運用于教學

1可行性分析

經過調查發現，欠發達地區的學生信息技術水平與發達地區的情況大不相同，他們的起點很低甚至幾乎是零起點， 并且起點水平表現得參差不齊，為了要完成課程目標（大綱 要求），他們需要在同樣的時間（高中階段 2-3 年）甚至更短的時間內達到發達地區學生 5-6 年甚至更長時間（小學、初中 及高中）才達到的信息水平。尤其入學之初學生對信息技術 經常感覺一片茫然，有時筆者甚至能十分明顯地感覺到他們 對新技術那種敬畏。由于陌生而生敬畏之心這也是人之常情， 然而正由于對新事物的畏懼，常常令他們在新事物面前顯得 無所適從，從而也為他們接下來的學習設置了無形的障礙， 因此可以將學生置于特定的學習群體中，讓其在與群體中背 景相似，優勢互補的其他成員之間互相交流的過程中消除這 種心理障礙，從而促進學習。筆者在初為人師、任本校初一 信息技術課時，有一次曾驚訝地發現，自己在講臺上眉飛色 舞、口若懸河向學生傳授的那些技巧與策略，學生一點都沒 學會，然而十之八九的學生一進電腦室都會用開始菜單里的 “搜索”功能查找 QQ 執行文件。私下打聽才知道，學生機上安 裝了硬盤保護卡對 C 盤進行了保護，有學生偷偷將 QQ 安裝 在了其他盤，這是學生之間互相交流的一種積極效果。因此， 筆者開始嘗試在高中信息技術課程中充分利用群體動力學理 論進行教學。

2策略實施

由于學生的起點水平差異較大，筆者為不同的學習階段制定了與之相適應的學習目標。入學之初，針對大多數學生 對新技術敬而遠之、不善于表達自己的觀點這一情況，創造 盡可能寬松的課堂群體交流氛圍，為學生自由、流暢地表達 自己的思想提供環境保障，同時在課堂中有意識地加入適當 的反饋訓練，比如；有意識地讓學生提問題、用語言表達對 問題的理解、加強小組間的合作與交流并將交流結果形成學 習反思等等；同時，教學內容的選擇不拘泥于教材，有時是 現實生活中任一急待解決的問題或者熱門的話題，有時則鼓 勵學生自己列出要解決的問題，然后引導學生自主運用信息 技術來解決它；教學過程中允許學生自由發言，必要時還可 以就學生所提出的問題展開即時討論，力爭課堂成為解決問 題的場所而非堆積問題，只有一個問題順利解決了，學生才 會有勇氣積極面對下一個問題。

綜合活動相比之下能夠更加充分地發揮學生的群體動力 優勢，但是由于學生的起點差異及現實的學習狀況，學生自 由分組可能會出現起點水平相當的或者平日里的“死黨”組成 同一小組的情況，有時甚至會因為活動目標超出了學生既有 的問題解決能力，最終小組任務的完成完全落到其中某一位 信息技術基礎較好的成員身上。針對這一問題，我們采用了 人工干預分組的方式，將學號尾數相同的同學分在一組，成 員之間開始彼此并不熟悉，因此可以避免“混大鍋飯”的情況， 但是小組成員間的協作與交流需要一段更長的磨合期，利用這段磨合期則正好可以針對低起點學生安排相對基礎的教學 內容。另外，盡可能根據學生的實際水平將綜合活動適當分 解成多個小活動，并制定出詳細的評價標準，使得每一位學 生都可以根據自己的能力選擇其中一項任務來完成，同時給 予必要的引導與協助，以激發及保持學生的學習興趣，從而 保證后續教學的順利進行。因為如果在學生最起碼的信息能 力都不具備的情況下就貿然放手讓學生自主學習，一旦遇到 挫折，學生很容易為自己找到放棄的理由，使協作學習的成 果前功盡棄。

群體控制的學習交流模型對其中的學習者的自主學習能 力提出了更高的要求，這需要教師在安排教學內容時應當更 加注意學生自主學習能力的培養。這不是一蹴而就的事情， 即使在發達地區，也必須要經過長時間的訓練與磨合才能達 到理想效果，所以運用之初效果沒有達到期待中的那么好也 是在情理之中的，這就要求我們必須善于從失敗中不斷地總 結經驗、吸取教訓，同時增進同事之間的交流。即，將群體 動力學理論運用于教研活動。

四 群體動力學理論運用于教研

在群體控制的學習交流模型中教師的權威性減少了，對 教師的要求卻提高了：首先要求教師必須有良好的組織才能， 這樣才能組織、計劃、管理好他所領導的群體的學習；對教 師適應能力的要求提高了：教師必須有很強的適應性，才能 適應群體變化的要求；對教師的專業素養的要求比以前大大 提高，這樣才能適應群體學習中各類學習者的學習需求。欠 發達地區的信息技術教師本身來源就參差不齊，再加上本地 信息閉塞，難以全面接觸到新的教育理念。以單純要求教師 個人改進教學模式來促進本地區教學改革，很容易引起教師 的職業倦怠。如果將教師也置于一個積極熱情的教改群體當 中，不但可以更加有利于教師的專業發展，更重要的是能夠 不斷激發教師的工作熱情，更加有利地推動新課程改革的順 利進行。由圖 1 的群體控制學習模式又可以衍生出群體教研 交流模型及校際合作交流模型，分別如圖 2、圖 3 所示。

動以骨干教師（包括領導）、骨干學校（包括上級單位）為中心，普通教師之間、普通學校之間缺乏交流，如圖 2、圖 3 中的模式 A。這樣的形式過多地依賴于權威， 這不僅使自己的目光受到限制，無法放眼權威以外的精彩， 同時也給權威帶來過重的負擔，使得本應具有的示范效應也 因此而打折扣；另一方面，這種以權威為中心的模式容易使 參與者產生依賴思想，消磨參與者的積極性，這也是勒溫的 群體動力學中所提到的“社會惰化效應”。教師間的交流程度 可以影響教師對新信息的關注程度，而學校間的合作成果也 會間接影響該地區課程改革的發展方向。欠發達地區一般地處 邊遠，信息本身就比較閉塞，如果長期固步自封、不求變化， 外界先進的教育理念和技術則無法傳遞進來，僅僅在原有的范 圍之內談改革，而改革的成果得不到外界的認可，教師沒有自 我效能感，這樣的改革最多也只能算是紙上談兵而已。

針對本校具有課程改革經驗的信息技術教師匱乏這一實 際情況，三名年輕教師首先自發組成了合作小組，集體備課， 并利用課間時間互相交流教學心得，分享教學感悟；課下則 充分利用 QQ、Blog 等各種網絡工具進行交流，互相鼓勵、 取長補短。在年輕教師的熱情感召及情緒感染下，另一名年 紀稍長的教師也加入到合作小組中來，從而形成了一個真正 的學習共同體。然而只在本校這個小范圍內交流，始終有閉 門造車之嫌。于是我們利用普寧二中（本地一所示范性高中） 舉辦信息技術節的機會，向他們借鑒新課程改革的成功經驗， 分享他們失敗的教訓；同時與二中的信息技術教師互相交流，分享成果，并加入了他們的教研 QQ 群，以增進更大范圍同行間的交流，擴大教學視野，促進隱性知識（如教學經驗等） 共享。與此同時，普寧市的其他幾個市屬中學也加入到了這 個學習共同體中來，利用網絡優勢促進了校際合作乃至與其 他地區教師間的群體交流與合作，借鑒其成功經驗，吸取失 敗教訓，發展自身特色，從而提升了自身的科研水平，減少 了自身對上級機構及權威的依賴。

五 結論

通過實踐筆者認為，欠發達地區的新課程改革沒有必要 跟隨發達地區的潮流，不切實際、盲目跟風反而容易讓自己 在新課程改革中迷失方向。只要立足于本地區的實際情況， 加強各級之間（包括學生之間，師生之間、教師之間、學校 之間乃至地區之間）的交流與合作，能夠結合本地實際完成 信息技術新課標的要求，能夠達到培養學生自主學習能力的 目的，都應該能算是成功的新課程改革。

另外，教研活動中的群體效應也會影響教師對新課改的 支持程度。再好的理念，沒有積極的踐行者，最終也將走向 消亡。欠發達地區新課程改革，不僅需要依賴于領導的大力 支持，教師自身更應該對改革滿懷信心、充滿熱情，這就需 要同行之間互相激勵，互相幫助，共同進步。深圳某中學的 同行[3]能夠用兩個自制的 QQ表情將學生的學習熱情調動起 來，這種激情在群體交流時應該給予最大程度的鼓勵，使之 能夠感染每一位參與者，從而避免“社會惰化效應”的發生， 這也是我們的教研與校際交流活動中非常需要的效果。

參考文獻

[1] 華東教育網.群體動力理論[DB/OL].

[2] 張詩亞,周誼.震蕩與變革——20世紀的教育技術[M].濟南: 山東教育出版社,1994:209-211.

[3] 計錫萍.兩個QQ表情引發的聯想[J].中小學信息技術教育,2007,(10):41-42.