抖露作者個性　喚醒學生體驗

呂茂峰

最近聽了一節省級教學能手展示課，執教課文為老舍的散文《濟南的冬天》。像這樣一篇內容淺顯的寫景散文，執教者沒有面面俱到微言大義地機械分析，而是將其作為指導寫作的材料組織教學。應該說，這樣的教材處理是大膽而合理的。執教者的教學思路也很清晰，他把教學步驟分為三個環節：一、小組交流討論：作者怎樣表達他對濟南的熱愛？哪些地方寫得比較好，值得我們在寫作中借鑒？二、小練筆：選取家鄉四季中的一處景物（小山、小河、小樹林、田野……），借鑒感悟到的表達方法寫一段文字，表達你對家鄉的熱愛和眷戀。三、寫作成果展示與點評。設置第一個環節的目的重點在于為后面的練筆環節提供知識支持。通過討論，學生發現及教師補充的寫作知識有：1.運用比喻、擬人等修辭手法；2.借景抒情；3.抓住事物的特點。其中1和2為學生自己發現的知識，3為教師給學生補充的知識。遺憾的是，教師并沒有對這些知識之間的聯系作任何引導和分析，學生只是明確了幾個概念，就匆匆在教師的指令下“運用上述知識”仿寫練筆了。

筆者無意鄙薄概念知識的有效性，問題的關鍵在于，僅僅停留在概念術語層面的知識對寫作的指導往往是低效甚至是無效的，而我們教給學生的寫作知識，絕不排除一些陳舊的、彼此孤立的純概念化知識。比如講外貌描寫，教師只告訴學生它是對人物的外貌特征(包括人物的容貌、衣著、神情、體形、姿態等等)進行描寫的一種技法，卻不講其目的在于揭示人物的思想性格，表達作者的愛憎；或者即使告訴學生外貌描寫應服務于人物性格的揭示和作者情感的表達，卻又因為缺乏對范文的個性分析而鮮有對學生的針對性指導。同樣是外貌描寫，冰心《小橘燈》中“只有八九歲光景，瘦瘦的蒼白的臉，凍得發紫的嘴唇，頭發很短，穿一身很破舊的衣褲，光腳穿一雙草鞋”的描寫，傳達的是作者對小姑娘的憐憫同情；阿累《一面》中“他的面孔黃里帶白”、“頭發約摸一寸長，卻一根根精神抖擻地直豎著”的描寫，則表達出作者對魯迅先生健康的擔心以及對先生的景仰愛戴之情。如果沒有對具體材料的動態分析，而只有對概念知識的靜態灌輸，是難以調動學生的寫作興趣的。

再比如關于議論文中材料與觀點的關系，我們只告訴學生材料與觀點是證明與被證明的關系，卻不能讓其明了教材中某材料與某觀點并不天然地具備證明與被證明的對應關系。“我們文章中的思想觀點并不是固有的、事先設定的，而應是對具體材料分析得出的”，材料“不僅供我們選擇，更是供我們進行活的分析的對象”（毛榮富《別把認知順序弄顛倒了》，《語文學習》2006年第2期）。甚至對材料進行“反加工”，使其更能體現某種觀點的情形也是存在的。請看《談骨氣》一文的一則原始材料：

齊大饑，黔敖為食于路，以待餓者而食之。有餓者，蒙袂輯履，貿貿然來。黔熬左奉食，右執飲，曰：“嗟，來食！”揚其目而視之曰：“予唯不食嗟來之食，以至于斯也！”從而謝焉，終不食而死。曾子聞之，曰：“微與！其嗟也，可去；其謝也，可食。”

這則材料出自《禮記·檀弓下》，它并不“天然”地具備證明這個饑餓的人具有“貧賤不能移”的骨氣的“資格”。曾子的評價應該是客觀的：無端拒絕慈善的施舍是不應該的。人家如果對你不尊重，你可以拒絕；可人家已經向你道歉了，你是應該接受這碗能夠挽救自己寶貴生命的施舍的。照筆者看來，餓者的選擇并不值得稱道，與其用來作為有“骨氣”的榜樣，倒還不如用作賤視生命的反面材料來得更輕便合適，而到了吳晗的筆下，這則材料卻變成了下面的文字：

另一個故事是古代有一個窮人，餓得快死了，有人丟給他一碗飯，說：“嗟，來食！”（喂，來吃！）餓者拒絕了 “嗟來”的施舍，不吃這碗飯，后來就餓死了。不食嗟來之食，這個故事很有名，傳說了千百年，也是有積極意義的。那人擺著一副慈善家的面孔，吆喝一聲“喂，來吃！”這個味道是不好受的，吃了這碗飯，第二步怎么呢？顯然，他不會白白施舍，吃他的飯就要替他辦事，那位窮人是有骨氣的：看你那副臉孔、那個神氣，寧可餓死，也不吃你的飯。不食嗟來之食，表現了中國人民的骨氣。

兩者相比較，可以看出吳晗分析加工的自我性和獨立性，他是在用自己的話語對材料進行“篡改”加工，從而使史書上“死”的材料服務于自己的“活”的政治主張。在教學中，如果能引導學生比較一下上述兩種不同的敘述方式和評價意見，學生所獲得的一定不再單純是“餓者不食嗟來之食的故事，從貧賤不能移的角度印證了中國人是有骨氣的”這樣的僵化死板的結論。

概念術語所反映的知識的共性特征，來自于對豐富生動的個性寫作的抽象概括，而對寫作具有指導意義的知識，則應該具備共性與個性相統一的特點。只有共性，容易流于空泛；只有個性，難免失去學習的目標方向。寫作知識有效的秘密在于通過對個性材料進行“舉三反一”的分析，以材料組織的個性觸發學生的個性體驗。在這個過程中，真正起作用的是“三”，是具體材料的引領和觸發。其中的“一”，即共性規律當然也起作用，但這種作用的發揮更多的是潛藏式的。企圖以共性的規律直接指導學生寫作，或是形式上也有對材料的分析運用，而骨子里面仍然單純寄希望于共性規律的指引，結果往往會落入一廂情愿的尷尬。

大量的事實證明，學生并不是通過對概念術語的“記憶”而學會作文的：知道一段文字運用了比喻、擬人，并不等于學生就一定能夠成功地運用比喻、擬人；知道一段文字具有借景抒情的特點，也并不等于學生一定就會借景抒情；知道一段文字抓住了事物的特點，當然也不能夠保證學生在寫作中就一定能抓住事物的特點。所謂事物的特點，乃是作者主觀感受中的特點，正因為事物特點的主觀感受性，作者才可以借景抒情，正因為事物特點的主觀感受性，作者在借景抒情的時候才有可能個性地運用各種修辭手法。如果學生不明白這一點，就會導致為修辭而修辭、為寫景而寫景、“為賦新詞強說愁”的危險結果。

對寫作具有指導意義的知識，不僅應該直接來自于感性材料，而且還應該“對接”作者的感受和學生的體驗。上文執課老師引導學生發現的所謂的知識顯然不具備這樣的條件，因為他和學生所提煉的知識是外在于作品個性和作家思維的。

作家寫景，離不開想象，而《濟南的冬天》在寫作上的個性恰恰在于感受和想象的個性化。請看：

設若單單是有陽光，那也算不了出奇。請閉上眼睛想：一個老城，有山有水，全在天底下曬著陽光，暖和安適地睡著，只等春風來把它們喚醒，這是不是個理想的境界？小山整把濟南圍了個圈兒，只有北邊缺著點口兒。這一圈小山在冬天特別可愛，好像是把濟南放在一個小搖籃里，它們安靜不動地低聲地說：“你們放心吧，這兒準保暖和。”真的，濟南的人們在冬天是面上含笑的。他們一看那些小山，心中便覺得有了著落，有了依靠。他們由天上看到山上，便不知不覺地想起：“明天也許就是春天了吧？這樣的溫暖，今天夜里山草也許就綠起來了吧？”就是這點幻想不能一時實現，他們也并不著急，因為有這樣慈善的冬天，干啥還希望別的呢？

這段文字從地理環境角度寫濟南冬天的溫暖，通過細讀，我們不難發現，老舍是以他慈善溫熱的心腸，把濟南三面環山的地理環境想象成了一位母親，冬天的濟南老城則被他想象成了搖籃中的嬰兒。有了母親溫暖的呵護，有了嬰兒安心的熟睡，這就使擬人手法的運用也“有了著落，有了依靠”，這與籠統抽象地點明運用了何種修辭方法的做法是不同的，兩者的指導效果自然也會有優劣之別。

如果教師不能幫助學生明確事物的特點、想象的獨特性與修辭運用之間的密切關系，學生就往往被動機械模仿，請看上述公開課的學生習作：

看吧，田野的小麥越發金黃，頭頂上還頂著一髻兒頭發，好像時尚的小伙子。麥子全熟了，給大地鋪上了一塊金地毯，有的下邊還泛著青色，被手一樣的風一撫，這樣，一道兒青，一道兒黃，給大地母親穿上了一件鑲嵌著銀花邊的花衣。碧綠的麥田在風兒的吹動下，掀起了層層波浪，叫你希望看見一點更美的肌膚。等到快日落時，微黃的油漆灑在地上，那些麥子在陽光下，放出亮光，讓人目不暇接。

仿寫文字寫麥田，有比喻，有擬人，似乎也在借物抒情，甚至就個別句子來看，想象還非常豐富。但綜合起來看，我們卻看不出小作者的總體感受到底是什么，我們所能看到的是，學生在孤立地按三項知識點的要求努力向目標靠攏，卻終因方向不明而不知所云。讓我們重溫一下仿寫段所摹寫的原文吧：

最妙的是下點小雪呀。看吧，山上的矮松越發的青黑，樹尖上頂著一髻兒白花，好像日本看護婦。山尖全白了，給藍天壤上一道銀邊。山坡上，有的地方雪厚點，有的地方草色還露著；這樣，一道兒白，一道兒暗黃，給山們穿上一件帶水紋的花衣；看著看著，這件花衣好像被風兒吹動，叫你希望看見一點更美的山的肌膚。等到快日落的時候，微黃的陽光斜射在山腰上，那點薄雪好像忽然害了羞，微微露出點粉色。就是下小雪吧，濟南是受不住大雪的，那些小山太秀氣！

由這段文字中的“花衣”、“肌膚”、“害羞”、“秀氣”等詞語的運用，我們不難看出老舍在這里又把小雪覆蓋不甚嚴密的小山想象成了多情害羞的少女了。這與“那些小山太秀氣”的特點是相吻合的。小山有小雪的覆蓋，可是因為覆蓋不嚴，“山坡上，有的地方雪厚點，有的地方草色還露著”，有了色彩的配合，才有“一道兒白，一道兒暗黃”，更重要的是有了小山與少女之間的聯想和想象，才有了“給山們穿上一件帶水紋的花衣”。有了這樣的鋪墊和想象，說“這件花衣好像被風兒吹動，叫你希望看見一點更美的山的肌膚”是形象而貼切的。可是，學生不明白這種層層鋪墊與想象之間的關系，機械模仿也就在所難免了。因為孤立的知識不能激活學生的思維，并保證思維的清晰流暢，所以學生也就不會意識到，把麥田覆蓋下的土地想象成美的肌膚已經偏離了描繪的主體對象。而執教者的倍加贊賞，則揭示出教師在知識支援這一課題面前的混沌與無為。與此對照，如果教師能抖露作者的思維過程，以作者的個性體驗喚醒學生的個性體驗，教學效果則是鼓舞人心的。再請看筆者揭示作者思維過程而指導的學生習作片段：

地上的枯葉越來越多了，無情的枝干將他們拋棄，好像被逐出家門的孩子。它們靜靜地躺在地上，將自己枯黃的面容掩藏起來，細數著自己的悲涼。

寫景散文，首先要明確寫景的目的是抒情，其次，當然要抓住景物的特點。事實證明，知識的傳授僅止于此是遠遠不夠的。指導的關鍵是，應結合反問分析，形象地讓學生明白所謂的寫景，應當重在想象之景，重在情緒之景。有了合理的想象和作者情緒的調遣，比喻、擬人等修辭方法的運用才能有所依托。而要實現理想的知識支援，僅靠紙上談兵、坐而論道是難以奏效的，因為切實有效的寫作知識來源于教師對文本扎實有效的獨立細讀，來源于教師親身歷練的寫作體驗，也來源于教師對前沿學術成果的主動汲取。

[作者通聯：山東高青縣實驗中學]