有創意也可能有爭議

殷　俊

趙士祥老師的《高中選修課人物評說“秦始皇”的教學設計》嘗試用故事、材料引出話題與問題，拉近了學生與歷史人物的距離，不但歷史人物的形象更加飽滿，而且學生也超越了以前的認識，設計很有創意，筆者深受啟發。但是，白璧微瑕，這個設計的某些方面也還可以再斟酌、再思量。

一、這樣的課能否引起學生的興趣

以人物的個性作為切入點來思考，以故事(以及材料和由此產生的問題)的方式激發學生的興趣，是否真能引起學生的興趣呢?趙老師先從學生比較熟悉的角度生發一個看似完全對立或否定傳統觀念的話題，制造懸念，引出評說，應該說這樣的設計很有技巧。因為秦始皇的故事學生已經耳熟能詳，內容熟悉難免形成思維定勢，很難突破，如果開門見山地評說秦始皇，就很平淡，而以荊軻為參照物，引出讓人一下子很難說得清的話題：“如果說贏政是大英雄，兩個人都是英雄嗎?”這種似乎矛盾的說法，搞得人莫衷一是，這就激發了學生探究的興趣與欲望。而接下來設計中提到“這個故事的流傳也反映了人們對秦王的憎惡。”藉此話鋒一轉，提出“秦始皇究竟是個什么樣的人呢?”的問題，應該說是恰能激趣、恰到好處的。緊接著，又進一步指出“秦始皇的為人也的確不怎么樣。”又吊起了學生的胃口，使他們急切地想知道秦始皇的為人哪些方面的確不怎么樣?趙老師通過尉繚對秦始皇形象的描述，再結合教材上“秦始皇”的畫像，提出畫像是否與記載相吻合的問題，再一次引起學生對評說對象的興趣，所以他再講幾件事學生基本不會厭倦。接下來，嬴政為泄私憤報復性的殺人、為自己一句話被傳出去而殺隨從、為禁止非議秦政而焚書坑儒，但又能考慮到有利生產而寬容鄭國，在一個又一個引人入勝的故事中，學生已經在思索：秦始皇究竟是個什么樣的人呢?但是，目前高中學生對歷史學習的興趣層次還較低，大多停留在有刺激性的歷史情節中，主要是停留在對故事的直接興趣這一層次上。而這種直接興趣往往是不穩定的，會因為各種因素而削弱、減退，比如知識簡單，概念重復，而結論不易理解，內容難記難背等，再加上其他主科學習的壓力，一旦學生感到乏味，或感到困難時，直接興趣就會衰減、消失。

這個設計方案也不是處處都能引起學生興趣。“不懂方言”可能會引起興趣，而“言語異聲、文字異形”“語音文字”因為概念較深，學生就難以理解，也可能引發不了興趣。假想一下，換一種方式，能否引起學生興趣?讓學生參與到教學活動之中，是值得考慮的。學生可以參與講故事，荊軻刺秦王的故事不少初中教材中就有，“圖窮匕見”的典故絕大多數同學也都知道。讓他們講故事、演故事，也許他們更會有興趣。筆者曾經在7年級教學《秦王掃六合》中，讓學生就統一貨幣、度量衡、文字自己設計一個歷史課本劇，完全由學生去構思、去表演，有一小組的4個學生按捺不住，走上講臺，一個學生吆喝著“賣包子啰，熱騰騰的包子快來買呀!”另外三個學生先后上前，其中一個學生拿著另一國的貨幣來買時，遭到拒絕；一個學生因包子的大小、重量與賣主發生爭執；另一學生則因語言不同而無法與賣主進行買賣溝通(這時下面有學生議論，一同學說：“聽不懂可以寫在紙上嘛。”同桌的學生說：“寫在紙上也看不懂呀，當時各國的文字不一樣。”旁邊的同學說：“所以說還是秦始皇統一文字好。”)。這樣的表演耗時不到3分鐘，但學生們都明白了統一貨幣、度量衡、文字的意義。學生的表演從效果上遠遠超出了老師普通的講授，而高中學生的表演可能會更深刻(如果學生的積極性被調動了，以他們所聽到、看到、悟到、想象到與討論研究到的相關內容，非常投入地表演，劇情、臺詞與意蘊可能會比七年級的學生更勝一籌)。

二、這樣的課能否引發學生思考

一堂課下來僅停留在興趣上是不夠的，能否引發學生環環緊扣的思考更重要。趙老師比較善于引導學生從對故事的興趣轉到對歷史問題的深層思考上來。他在“怎樣看待人們對荊軻的評價呢?如果說贏政是大英雄，兩個人都是英雄?”問題后，接著提出“認識的標準是不是不一樣?”這樣一個需要從史觀角度深層思考的問題。而“我們可以想象一下贏政的心理，幼年心靈的創傷很嚴重，報復心也很強吧?還有呢?”“想象一下，要不是秦始皇統一文字，會是什么結果?”更是明確要求學生進行思考想象。至于最后設計的“你們怎樣評說秦始皇?說出你的根據，寫一篇小論文吧。”則是對思考提出了更高要求。他這樣的設計不僅讓學生記住了故事本身，而且揭示了故事的價值所在，進行了認識的升華。因為學生們不再像小學或者初中學習時那樣，只有膚淺的感性，而缺乏深度的感知。但是，這樣的教學設計更多的是從教的角度來思考問題。就像一首歌中唱的“愛和恨全由你操縱”。而能否從學生學的角度設計一些活動呢?江蘇省普通高中歷史課程標準教學要求中提出“用心地體會這些歷史人物的奮斗歷程，感受他們的心路歷程和獨特個性。”而這個設計中有不少問題并未完全由學生親自感受。讓學生對一些傳統說法質疑后自己去發現，不是更好嗎?柳宗元的《封建論》、王安石的《秦始皇》詩，留下了對“千古一帝”的“千年一嘆”；千年之后，學生經過他們的思考也許又會在前人的基礎上生發出對“千古一帝”的新“千年一嘆”。學生學習的過程是生命成長的過程，我們要讓學生在過程中主動參與、親身體驗、學會學習，在對過去歷史的品味與回味、觸摸與回眸中，他也許能更好地、更積極地將感性認識上升到理性認識，從而更好地養成獨立思考的習慣。因此，教師要善于把一堂課中大量的時間留給學生，有意識地避免唱獨角戲。

三、這樣的課是否符合課標和考綱

這樣的設計是否符合課標與考綱的要求?設計中的“你們能用知道的史實說明這話有根據嗎?”確實，說清了這層道理也就揭示了評說人物“不能僅看誰怎么說的，還要看有沒有史實依據”這樣一個基本原則。而指導學生閱讀教科書，從中總結出一些結論，也培養了學生閱讀材料的耐性與悟性，符合高考對學生材料處理能力的要求。

但是，這樣上課也還要經過高考的檢驗。這個設計中的8個故事中有7個基本是否定秦始皇的，只有一個是明確肯定的，這就容易讓學生產生錯覺：秦始皇過遠遠大于功。當下，我們有些老師為了高考抓緊課堂的分分秒秒，“逼”著學生把知識往腦袋里灌，導致學生厭倦歷史課，而教師也很疲憊，課堂“死水一潭”。我有時在想，改變這種課堂現狀的方法和途徑很多，比如給學生適當講講歷史故事，說個歷史趣聞，插個幽默風趣的笑話等等，不失為良方，但要少而精，因為高考不是看誰是故事大王。秦始皇固然是歷史上的暴君，但他的許多政略舉措對中國歷史的發展發揮過積極作用。高中歷史課程標準要求：“簡述秦始皇兼并六國、建立中央集權國家的主要史實，評價秦始皇的歷史功過。”江蘇省“教學要求”的“學習要求”部分又具體化為4條：簡述秦始皇兼并六國的主要史實；簡述秦始皇建立中央集權制度和鞏固國家統一的主要措施；評價秦始皇的歷史功過；感受秦始皇的雄才大略和雄心抱負。而在“教學建議”中更是從過程與方法層面提出了具體化的建議：本課內容與必修一“秦朝中央集權制度的形成”有較多的重疊，教學時注意前后知識的聯系和貫通，以便于學生形成系統的知識框架；指導學生從政治、經濟、軍事、文化等方面去列表歸納秦始皇建立中央集權國家和鞏固統一的措施，并用秦朝疆域圖幫助學生理解這些措施的作用；組織探究活動課來評價秦始皇的功過，要注意當時的歷史條件，突出其對建立和鞏固統一多民族國家的偉大貢獻；可以用一些生動的事例來引導學生感受始皇帝的英雄氣魄。國家課程標準和省教學要求都是以文件形式發布的，必須要執行，要依據它們來進行教學。“課程標準”明確“評價應以《標準》為主要依據。”對于選修模塊的教學來說，更多的是“要在人物評說的過程中掌握評價歷史人物的技能和方法”。就這些要求來看，這個設計恐怕還過于理想化。匆匆瀏覽，即興所感，很多長處沒看出來，懇請趙老師和讀者諒解。

【責任編輯任世江】