歷史教學(xué)中“問題設(shè)計(jì)”的規(guī)范性思考

石　薔

[關(guān)鍵詞]教學(xué)，問題設(shè)計(jì)，規(guī)范性

[中圖分類號(hào)]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號(hào)]0457—6241(2009)13—0053—03

“問題”是開展教學(xué)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一個(gè)重要手段，但“問什么”“如何問”“為什么要問”卻是需要精心設(shè)計(jì)的，否則“提問”與“回答”就會(huì)流于形式，實(shí)現(xiàn)不了教學(xué)的有效性。

前不久聽了一節(jié)高二年級(jí)的歷史課，其中給我印象最深的是教學(xué)過程中的“滿堂問”。這節(jié)課的教師大致提出了16個(gè)問題，其中許多都離題甚遠(yuǎn)。該教師的本意是通過問題引導(dǎo)學(xué)生思維活動(dòng)，活躍課堂氣氛，進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，但沒有結(jié)合本節(jié)課的教學(xué)主題進(jìn)行提問，使得整節(jié)課枝蔓橫生，重點(diǎn)不清，學(xué)生的思維活動(dòng)與本節(jié)課的“教學(xué)主題”也相脫離。

從這節(jié)課的教學(xué)過程來看，教師并非不理解新課程的理念，他本人也以學(xué)生為課堂學(xué)習(xí)的主體，并努力將促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展作為歷史教學(xué)的終極目標(biāo)，但缺乏的是將新的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為有效過程的方法。長期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和探索證明，歷史教學(xué)的“終極目標(biāo)”是在教師對(duì)每一節(jié)課精心設(shè)計(jì)和教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，也是在這個(gè)過程中不斷積累形成的。因此，教師要想確保每一節(jié)課的教學(xué)質(zhì)量，必須要在教學(xué)的操作層面上建立相應(yīng)的學(xué)科規(guī)范，這樣才能保障課程改革走向成功。正如鄧小南教授所說：“學(xué)術(shù)規(guī)范形式上是一系列技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)著學(xué)術(shù)意識(shí)與境界，是使學(xué)術(shù)受到尊重、取得進(jìn)展的根本保證。”

那么，什么是歷史教學(xué)“問題設(shè)計(jì)”的規(guī)范性呢?筆者認(rèn)為歷史教學(xué)“問題設(shè)計(jì)”一要體現(xiàn)歷史學(xué)科的特點(diǎn)，符合歷史學(xué)科的內(nèi)在邏輯；二要適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需求，符合教育學(xué)的內(nèi)在邏輯。

一、關(guān)于史學(xué)的尺度

“‘歷史既是指過去發(fā)生的事情，也是指我們對(duì)過去事情的了解”，前者是指史事，后者是指對(duì)史事的認(rèn)識(shí)。從史學(xué)的角度設(shè)計(jì)問題不僅要梳理重大史實(shí)，還是要體現(xiàn)歷史學(xué)科的方法。

第一，把握歷史過程。歷史具有過程性，“在任何一個(gè)文明中，它都是一種長時(shí)段的實(shí)在，是對(duì)外部壓力的回應(yīng)，人們很難在一夜之間改變它”目。因?yàn)橹挥袑v史發(fā)展的脈絡(luò)梳理清楚，學(xué)、生才能理解人類文明的連續(xù)性，感受到歷史的鮮活與生動(dòng)。

以高中歷史必修I《北美大陸的新體制》一課為例，有的教師僵化地理解“課標(biāo)”要求，花費(fèi)大量時(shí)間去逐條解釋《1787年憲法》，而對(duì)其產(chǎn)生的社會(huì)歷史環(huán)境卻一帶而過，結(jié)果把歷史課講成了憲法解讀課，失去了歷史學(xué)科的特點(diǎn)。學(xué)生盡管記住了《1787年憲法》的某些內(nèi)容，卻沒有獲得“歷史知識(shí)”，不知道《1787年憲法》產(chǎn)生的歷史因素。而歷史學(xué)科的作用在于不僅要人們了解過去發(fā)生了什么?而且要進(jìn)一步了解為什么會(huì)發(fā)生?

第二，找準(zhǔn)教學(xué)的核心內(nèi)容。歷史知識(shí)內(nèi)容紛繁復(fù)雜，只有抓住核心問題設(shè)問，才能突破教學(xué)難點(diǎn)，增強(qiáng)問題的深度和牽動(dòng)力。

高中歷史必修1《太平天國》一課的核心內(nèi)容應(yīng)該是對(duì)太平天國運(yùn)動(dòng)的評(píng)價(jià)，通過評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)“認(rèn)識(shí)農(nóng)民起義在民主革命時(shí)期的作用與局限性”這一教學(xué)目標(biāo)。教師以此進(jìn)行設(shè)問，就可以牽一發(fā)而動(dòng)全身。有教師在本課教學(xué)中設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：“為什么在廣西首先爆發(fā)起義?”教師花了不少心思引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)材料得出認(rèn)識(shí)，但由于問題設(shè)計(jì)沒有抓住核心內(nèi)容，結(jié)果自然是事倍功半。

第三，盡量避免提出簡單化的認(rèn)識(shí)。歷史學(xué)科具有模糊性、不確定性等人文學(xué)科共有的特點(diǎn)，“歷史本身的復(fù)雜多樣性，歷史記錄者主觀認(rèn)知能力與價(jià)值旨趣的差異性，加上擁有話語主導(dǎo)權(quán)的統(tǒng)治者出于種種原因有意無意對(duì)歷史史實(shí)的掩飾或歪曲，今天的歷史學(xué)者在接受相關(guān)歷史信息時(shí)，本來已是殘缺不全或真?zhèn)位祀s的了”，這就要求教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)要具有一定的開放性，對(duì)于含有定性的問題則應(yīng)審慎運(yùn)用，否則，很容易出現(xiàn)絕對(duì)化、片面化的認(rèn)識(shí)。

在講授《農(nóng)耕時(shí)代的手工業(yè)》一課時(shí)，教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：“農(nóng)耕時(shí)代有什么特點(diǎn)?”“農(nóng)耕時(shí)代”是一個(gè)內(nèi)涵寬泛的概念，想用簡練的語言對(duì)其特點(diǎn)進(jìn)行準(zhǔn)確的概括顯然是超出了學(xué)生的視野范圍和思維能力，最后教師給的答案是：精耕細(xì)作、個(gè)體經(jīng)營、土地私有。該答案的模糊性根本就無法概括“農(nóng)耕時(shí)代”這樣一個(gè)龐大而復(fù)雜的歷史概念，以偏概全，顯然是站不住腳的。同樣有教師在講解《洋務(wù)運(yùn)動(dòng)》時(shí)，引用了大量資料，說明和肯定了洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的貢獻(xiàn)，但在課的最后部分卻設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)討論問題：洋務(wù)運(yùn)動(dòng)為什么以失敗告終?首先，能發(fā)認(rèn)定洋務(wù)運(yùn)動(dòng)在“富國強(qiáng)兵”的道路上是失敗的有待討論遠(yuǎn)，這好比一個(gè)小孩子在長成的時(shí)候被一個(gè)成年人打倒，你不能因此去否定這個(gè)孩子的成長，所以，籠統(tǒng)地把洋務(wù)運(yùn)動(dòng)定義為失敗是不妥當(dāng)?shù)模黄浯危竟?jié)課教學(xué)以一個(gè)正面肯定的前提開始，卻以一個(gè)負(fù)面否定的結(jié)論而終，這在邏輯上是矛盾的，會(huì)造成學(xué)生思維的錯(cuò)亂。產(chǎn)生上述問題的原因是教師在歷史認(rèn)識(shí)上過于簡單化了，如果把這個(gè)問題設(shè)計(jì)成開放性的問題：洋務(wù)運(yùn)動(dòng)對(duì)中國近代歷史進(jìn)程產(chǎn)生了怎樣的影響?那就會(huì)有多向性的邏輯選擇，避免以偏概全。

二、關(guān)于教學(xué)的尺度

教學(xué)的主體包含了教師和學(xué)生，因此，“教學(xué)過程既不是單純的教授過程，也不是單純的學(xué)習(xí)過程，它是教師教授活動(dòng)與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的統(tǒng)一”，就歷史教學(xué)而言，恰當(dāng)?shù)脑O(shè)問是實(shí)現(xiàn)有效的師生雙邊活動(dòng)的重要手段。所謂“恰當(dāng)”就是著眼于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，依據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平確定設(shè)問的內(nèi)容，通過問題提高學(xué)生歸納、比較、分析的能力，使學(xué)生獲得實(shí)際的發(fā)展，“從而創(chuàng)造出另一個(gè)新的最近發(fā)展區(qū)”具體做法如下。

第一，問什么——從學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中選取素材，創(chuàng)設(shè)問題情境。

情境是問題產(chǎn)生的基礎(chǔ)，問題與情境結(jié)合，有利于吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生意識(shí)到問題的意義。從認(rèn)識(shí)論上來看，人類的認(rèn)知規(guī)律是由近及遠(yuǎn)，由已知到未知，而歷史則是過去發(fā)生的一連串的事件，歷史的過去性與人類的認(rèn)知規(guī)律存在矛盾。在教學(xué)中破解這一矛盾的關(guān)鍵是教師必須從學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)問題情境，從而化解歷史與現(xiàn)實(shí)在時(shí)間和空間上的隔膜，激發(fā)學(xué)生思考的興趣。學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)包括“現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)”和“過去完成時(shí)”兩個(gè)層面的意思。“現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)”是指現(xiàn)實(shí)社會(huì)中正在發(fā)生的事情，屬于直接經(jīng)驗(yàn)；“過去完成時(shí)”是指歷史上曾經(jīng)發(fā)生的事情，但學(xué)生已經(jīng)了解掌握的知識(shí)，屬于間接經(jīng)驗(yàn)。

以高中歷史必修2為例，在講《經(jīng)濟(jì)全球化的趨勢》一課時(shí)，許多教師都選用汽車、手機(jī)、名牌服裝、世貿(mào)組織等學(xué)生熟悉的素材創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生分析經(jīng)濟(jì)全球化的特征與影響；在講中國古代經(jīng)濟(jì)時(shí)，借助學(xué)生在學(xué)過的唐詩宋詞設(shè)置問題情境，思考唐宋時(shí)期商業(yè)的發(fā)展變化，這種解決問題的方式，體現(xiàn)了學(xué)生思維由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的規(guī)律。

第二，如何問——問題的指向明確，并給學(xué)