歷史教學中“問題設計”的規范性思考

石　薔

[關鍵詞]教學，問題設計，規范性

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)13—0053—03

“問題”是開展教學、引導學生自主學習的一個重要手段，但“問什么”“如何問”“為什么要問”卻是需要精心設計的，否則“提問”與“回答”就會流于形式，實現不了教學的有效性。

前不久聽了一節高二年級的歷史課，其中給我印象最深的是教學過程中的“滿堂問”。這節課的教師大致提出了16個問題，其中許多都離題甚遠。該教師的本意是通過問題引導學生思維活動，活躍課堂氣氛，進行啟發式教學，但沒有結合本節課的教學主題進行提問，使得整節課枝蔓橫生，重點不清，學生的思維活動與本節課的“教學主題”也相脫離。

從這節課的教學過程來看，教師并非不理解新課程的理念，他本人也以學生為課堂學習的主體，并努力將促進學生的發展作為歷史教學的終極目標，但缺乏的是將新的教學理念轉化為有效過程的方法。長期的教學經驗和探索證明，歷史教學的“終極目標”是在教師對每一節課精心設計和教學過程中實現的，學生綜合素質的提高，也是在這個過程中不斷積累形成的。因此，教師要想確保每一節課的教學質量，必須要在教學的操作層面上建立相應的學科規范，這樣才能保障課程改革走向成功。正如鄧小南教授所說：“學術規范形式上是一系列技術標準與規則，實質上體現著學術意識與境界，是使學術受到尊重、取得進展的根本保證?！?/p>

那么，什么是歷史教學“問題設計”的規范性呢?筆者認為歷史教學“問題設計”一要體現歷史學科的特點，符合歷史學科的內在邏輯；二要適應學生的發展需求，符合教育學的內在邏輯。

一、關于史學的尺度

“‘歷史既是指過去發生的事情，也是指我們對過去事情的了解”，前者是指史事，后者是指對史事的認識。從史學的角度設計問題不僅要梳理重大史實，還是要體現歷史學科的方法。

第一，把握歷史過程。歷史具有過程性，“在任何一個文明中，它都是一種長時段的實在，是對外部壓力的回應，人們很難在一夜之間改變它”目。因為只有將歷史發展的脈絡梳理清楚，學、生才能理解人類文明的連續性，感受到歷史的鮮活與生動。

以高中歷史必修I《北美大陸的新體制》一課為例，有的教師僵化地理解“課標”要求，花費大量時間去逐條解釋《1787年憲法》，而對其產生的社會歷史環境卻一帶而過，結果把歷史課講成了憲法解讀課，失去了歷史學科的特點。學生盡管記住了《1787年憲法》的某些內容，卻沒有獲得“歷史知識”，不知道《1787年憲法》產生的歷史因素。而歷史學科的作用在于不僅要人們了解過去發生了什么?而且要進一步了解為什么會發生?

第二，找準教學的核心內容。歷史知識內容紛繁復雜，只有抓住核心問題設問，才能突破教學難點，增強問題的深度和牽動力。

高中歷史必修1《太平天國》一課的核心內容應該是對太平天國運動的評價，通過評價實現“認識農民起義在民主革命時期的作用與局限性”這一教學目標。教師以此進行設問，就可以牽一發而動全身。有教師在本課教學中設計了這樣一個問題：“為什么在廣西首先爆發起義?”教師花了不少心思引導學生依據材料得出認識，但由于問題設計沒有抓住核心內容，結果自然是事倍功半。

第三，盡量避免提出簡單化的認識。歷史學科具有模糊性、不確定性等人文學科共有的特點，“歷史本身的復雜多樣性，歷史記錄者主觀認知能力與價值旨趣的差異性，加上擁有話語主導權的統治者出于種種原因有意無意對歷史史實的掩飾或歪曲，今天的歷史學者在接受相關歷史信息時，本來已是殘缺不全或真偽混雜的了”，這就要求教師在設計問題時要具有一定的開放性，對于含有定性的問題則應審慎運用，否則，很容易出現絕對化、片面化的認識。

在講授《農耕時代的手工業》一課時，教師設計了這樣一個問題：“農耕時代有什么特點?”“農耕時代”是一個內涵寬泛的概念，想用簡練的語言對其特點進行準確的概括顯然是超出了學生的視野范圍和思維能力，最后教師給的答案是：精耕細作、個體經營、土地私有。該答案的模糊性根本就無法概括“農耕時代”這樣一個龐大而復雜的歷史概念，以偏概全，顯然是站不住腳的。同樣有教師在講解《洋務運動》時，引用了大量資料，說明和肯定了洋務運動的貢獻，但在課的最后部分卻設計了這樣一個討論問題：洋務運動為什么以失敗告終?首先，能發認定洋務運動在“富國強兵”的道路上是失敗的有待討論遠，這好比一個小孩子在長成的時候被一個成年人打倒，你不能因此去否定這個孩子的成長，所以，籠統地把洋務運動定義為失敗是不妥當的；其次，本節課教學以一個正面肯定的前提開始，卻以一個負面否定的結論而終，這在邏輯上是矛盾的，會造成學生思維的錯亂。產生上述問題的原因是教師在歷史認識上過于簡單化了，如果把這個問題設計成開放性的問題：洋務運動對中國近代歷史進程產生了怎樣的影響?那就會有多向性的邏輯選擇，避免以偏概全。

二、關于教學的尺度

教學的主體包含了教師和學生，因此，“教學過程既不是單純的教授過程，也不是單純的學習過程，它是教師教授活動與學生學習活動的統一”，就歷史教學而言，恰當的設問是實現有效的師生雙邊活動的重要手段。所謂“恰當”就是著眼于學生的“最近發展區”，依據學生已有的知識經驗和認知水平確定設問的內容，通過問題提高學生歸納、比較、分析的能力，使學生獲得實際的發展，“從而創造出另一個新的最近發展區”具體做法如下。

第一，問什么——從學生已有的知識經驗中選取素材，創設問題情境。

情境是問題產生的基礎，問題與情境結合，有利于吸引學生的注意力，使學生意識到問題的意義。從認識論上來看，人類的認知規律是由近及遠，由已知到未知，而歷史則是過去發生的一連串的事件，歷史的過去性與人類的認知規律存在矛盾。在教學中破解這一矛盾的關鍵是教師必須從學生已有的知識經驗出發，創設問題情境，從而化解歷史與現實在時間和空間上的隔膜，激發學生思考的興趣。學生已有的知識經驗包括“現在進行時”和“過去完成時”兩個層面的意思。“現在進行時”是指現實社會中正在發生的事情，屬于直接經驗；“過去完成時”是指歷史上曾經發生的事情，但學生已經了解掌握的知識，屬于間接經驗。

以高中歷史必修2為例，在講《經濟全球化的趨勢》一課時，許多教師都選用汽車、手機、名牌服裝、世貿組織等學生熟悉的素材創設問題情境，引導學生分析經濟全球化的特征與影響；在講中國古代經濟時，借助學生在學過的唐詩宋詞設置問題情境，思考唐宋時期商業的發展變化，這種解決問題的方式，體現了學生思維由低級向高級發展的規律。

第二，如何問——問題的指向明確，并給學