論王充的人才觀

梁益夢 陳世英

“知識就是力量”，培根的這句名言至今已是家喻戶曉深入人心。知識的傳授離不開教育，而教育最直接的目的就是培養人才。正如德國哲學家康德所說：“人只有通過教育才能成為一個人，人是教育的產物。”故而正確的人才觀始終是一個時代一個國家甚至社會各階層經常議論和探索的課題。

其實，早在約二千年前的王充就說過類似于培根的話，他在《論衡·效力》篇中說：“人有知學，則有力矣。”且進一步指出：“筋骨之力，不如仁義之力榮也。”所謂仁義之力，便是指道德和知識的力量，它們都必須通過后天的學習和教育才能獲得。王充不但在《論衡》一書中對當時的知識結構作了具體而微的探討分析，而且對掌握這些知識的人即當時通常所謂的儒生進行了分門別類和比較分析，提出了培養“文人”和“鴻儒”的教育目標，從而為實現其明君賢臣、善化萬民的理想社會而奠定堅實的基礎。

王充在闡述教育對人的作用時也像前代教育家一樣建立在人性的認識上，他在《論衡·率性》篇中說：“論人之性，定有善有惡。其善者，固自善矣；其惡者，故可教告率勉，使之為善。”同時，作者還堅決否定了當時普遍認定的圣人生而知之的觀點，指出“凡圣人見禍福也，亦揆端推類，原始見終，從閭巷論朝堂，由昭昭察冥冥。”“所謂圣者、須學以圣。”這就將他的教育理論及人才觀總體建立在唯物主義的基礎之上。因而與當時占同治地位的董仲舒的“天人感應”“君權神授”的儒學相對立，特別是在當時章句和讖緯盛行之時，這種一反傳統的觀點更具有振聾發聵的作用，時至今日仍有利于加深我們對此問題的認識。

王充根據當時人們的普遍說法將當時的知識分子分為五等，他們分別是：文吏、儒生、通人、文人、鴻儒。他在《程材》、《量知》、《謝短》、《效力》、《別通》、《超奇》諸篇中分別對這幾類人才作了詳盡的介紹分析。

文吏是指略受過識字教育，或依靠自己的門第、或攀援權族而入仕為官的人，因而當時的人們普遍“用吏為繩表”，故而貴文吏而賤儒生。而作者認為他們“無篇章之誦，不聞仁義之語”，因而這種人只能用于理事，不能用于治化，而將其比作瓦石。可見，作者對此類人才是持否定態度的，如不為仕則與俗人等。

儒生與文吏相比，才智不相上下，最大的不同點是一為學道，一是學事。而道本事末，故作者目之為珠玉。然而儒生往往只能說一經，雖以教授為職責，但是“知古不知今”或“知今不知古”，無怪乎世人目之為“陸沉”“盲瞽”。因而作者對他們也表現出明顯的不滿，這實際上是當時經學教育中普遍采用章句的形式而極重師法家法所導致的結果。

通人則又在儒生之上。作者在《論衡·別通》篇中說：“通人積文十篋以上，圣人之言，賢者之說，上自黃帝，下至秦漢，治國肥家之術，刺世譏俗之言備矣。”可見他們的理論知識可謂豐富。按作者的話說是“開戶內光，坐高堂之上，眇升樓臺，窺四鄰之廷，”具有“海懷百川之流”的氣度。但他們也存在較大的缺陷，即只知死讀書，不善實際運用，或缺乏理論思維能力，不能“掇以論說”。所以說他們還不能算是作者心目中的理想人才。

作者心目中的理想人才是文人和鴻儒。他們是“萬不耐一”的超奇之人，特別是后者，作者認為是“超而又超者也”，即今天所謂精英中的精英。那么他們最突出的特點在哪里呢?且看《論衡·超奇》中所作的闡述：“抒其義旨，損益其文句，而以上書奏記，或興論立說，連接篇章者，文人鴻儒也。”也就是說，文人鴻儒要有自己的獨到見解，不惟師心是從，要做到這一點，作者又進一步指出：“然則著書表文，博通所能用之者也。”也即關鍵是能學以致用。否則，“即徒誦讀，讀詩諷術雖千篇以上，鸚鵡能言之類也”。至于鴻儒和文人的具體分別，作者也作出了界定：能“采掇傳書以上書奏記者為文人，能精思著文連結篇章者為鴻儒。”前者重在用所學的廣博知識解決具體的實際問題，是統治者施行教化可依賴的行政人才，后者則是重在高屋建瓴地謀劃方略，也即“興論立說”，為最高統治者提供治國的理論根據。無疑后者更需要具有創造性的理論思維能力，按作者的話說就是不能“因成紀前，無胸中之造。”

縱觀兩漢以至二千多年的整個封建社會，無論官學還是私學，所培養的人才大多是如王充所說的文吏和儒生。文吏和俗人相差無幾，且由于習染之故往往“舞文巧法，徇私為己”，無助于教化，所以嚴格地說還不得列于人才之列。對于儒生，王充作了入木三分的刻畫和評價，這種評價無疑是建立在對當時社會弊端的深刻認識之上。

漢代由最初的重“黃老之學”轉為“罷黜百家，獨尊儒術”以后，儒學事實上就成了當時知識分子人仕為官的主要途徑，無論是中央官學的太學和地方官學中郡國學校，以及私學中的書館和經館，“五經”足學生們的必讀書目，事實上，能通“五經”的學生十分稀少，倘能通一經者則可被列為儒生，雖不一定能人仕為官，但至少可以教授為業，這在當時一般人的心目中亦可算為學有所成。那么為什么當時的人民還耍貴文吏而賤儒生呢?說到底這也是由于儒生本身的缺陷及社會實情所造成的。

漢朝經學教育多采用章句的形式教學，所謂章句，就是對原先不分標點段落的古籍本進行斷旬并劃分章節，然后逐字逐句地進行解說，這就形成了章句之學，又叫經說。由于師從不同，故而又形成了不同的師法與家法。重視師法家法是當時占統治地位的今文經學傳授的特點。

師法家法的形成有其歷史原因，鑒于當時簡冊笨重，抄錄不易，因此作為文字凝練的儒學本經尚可形成書籍流傳，但儒學大師、太學博士對經文的解釋亦即經說，篇幅一般較長，就很難筆諸簡牘，形成書籍流傳，大多依靠師生口耳相傳的方式傳遞下去。如果學生在進一步傳授時不以先師的經說為準繩，不守師法，一代大師的學術就可能無法繼承。這是師法、家法形成的最基本的原因。問題是由于歷史的積淀，章句之學由最初的較為簡單變得越來越繁瑣。一方面，后學者既要嚴守先師的經學，又要力爭白立成家，于是在先師章句的基礎之上極力擴充自己的經說內容。另一方面，章句的形成又便于經師旁征博引，闡釋發微，因此章句的篇幅越來越長，以致“秦近君說《尚書》中《堯典》篇目兩字達十余萬言”而說“若日稽古”四字，則達三萬言。這無疑成為士子們學經的一個沉重負擔，造成“幼童而守一經，百首而后能言”的可悲局面。以至當時的儒生們普遍陷于一種矛盾的心理狀態之中，他們為能從事圣賢之業且有可能進入仕途而頗為自負，終生樂此不疲，然能得志者終為少數，大多“結童入學，白首空歸”，不但人們普遍看不起他們，他們自己也自認為不如文吏，而深感慚愧。王充對這些教育內容和制度極為不滿，故而他“好博覽而不守章句”，譏儒生為“陸沉”“肓瞽”。但足，作者也并不是對他們進行簡單的否定，在指出他們“不覽古今，所知不過守信經文，滑習章句，解對互錯，分明乖異”，而“道行事立，無道不成”。故而他們有利于統治者“軌德立化”，說白了，他們是封建社會大廈的基礎工程。正是在這個意義上，作者仍充分肯定了他們的作用，指出“儒

生說道于儒門，過俗人遠也”。這實際上也就是肯定了教育和人才的作用。這種不伐善不掩惡的評價無疑具有求實的科學態度。

王充的可貴之處還在于在不滿現實的同時，積極尋找既切合實際又近乎理想的解決辦法。這首先表現在他對通人作用的肯定上，他在《論衡-別通》篇中用了大量熱情洋溢的語言對他們進行贊頌，特別指出當時“牧萬里之外”的漢朝，更須博識之才，因為“夫德不優者不能懷遠，才不大者不能博見。故多聞尊識，尤頑鄙之訾，深知道術，尤淺暗之毀也”。同時，作者對通人的知識結構作了具體而微的分析，總括來說，包括三個方面內容，為“五經”，“諸子百家”，“古今史籍”，這實際上已包括了當時文化知識的總和。且作者要求他們不僅要知其然，而且要知其所以然。

王充一方面充分肯定了通人的價值和作用，也一針見血地指出他們不能“掇以論說”的局限，于是進一步提出要能有“胸中之造”的主張，即培養作者理想中文人和鴻儒的人才目標。

在作者看來。讀經不僅為了個人的修身養性，更應有助于統治者教民從善，即學以致用。而致用又可分兩個層次，一是用自己所學的書本知識對社會生活中出現的實際問題提出看法和建議，也就是“上書奏記”，這主要由文人擔任。更關鍵核心的一層是要能為最高統治者提出既合“五經”之道而又不被淺見俗說束縛的治國方略，也就是“興論立說”，且不受前人思想框框的束縛，具有創造性的理論思維能力，這無疑只有鴻儒才能擔當。

那么，如何才能做到“胸中有造”?怎樣的“造”才是統治者所需要的?從某種意義上說，《論衡》一書就是為了解決這一根本性問題而作的。縱觀全書，圍繞這一問題從三個方面展開論述。首先，博學通覽是造的必要前提，這在前面有關通人價值作用的論述中已有了答案，再是要能不“因成紀前”，即打破師法家法所造成的局限和束縛，也即敢于創新，按作者話說就是“問難”和“距師”，他說：“凡學問之法，不唯無才，難于距師，核道實義，征定是非也。”

整部《論衡》一書，實際上也就是一部“核道實義，證定是非”之書，作者自己用一句話概括為“疾虛妄”。他在《論衡·對作》篇中直言其旨：“是故《論衡》之造也，起眾書并失實，虛妄之言勝真美也。故虛妄之語不黜，則華文不見息；華文放流，則實事不見用。故《論衡》者，所以銓輕重之言，立真偽之平，非茍調文飾辭為奇偉之觀也。”聯系到當時儒學已完全被今文經學讖緯化了的社會現實，這種“拔亂反正”確是十分必要的，故作者有“九虛，三增，《論死》，《訂鬼》”十數篇，其目的是冀“華偽之文滅，則純誠之化日以孳矣”。

但是，作者所提倡的造也不是毫無目的，而是落在實用，且不是凡事以新奇為高，而要吸取前人知識中的合理內核。他說：“圣人立義，有益于化，雖小弗除，無補于政，雖大弗與。”可見致用是“造”的根本目的。且造不是憑空，即使一些在作者看來“華偽”的東西，也不應一概否定，更不用說儒家的經文傳文。所以《論衡》中雖有《問孔》《刺孟》篇，但其目的并不是否定孔孟，而是為了“核道實義，證定是非”，其目的正是為了“傳圣業之知”。至于當時朝廷和民間所普遍崇信的祭祀、厚葬可以免禍致福的習俗，作者雖不贊成，直指其虛妄無效，但亦肯定其在勸善懲惡方面的教育作用。

由此可見，王充確實是當時封建社會中見識非凡、敢說善言的卓異者，盡管山于他人微言輕，其竭畢生精力的建言獻策在當時不可能被統治者采納，但越到后來，他的這些真知灼見越來越被一些有遠見的知識分子所看重和接受，特別是經蔡邕、王朗等人的推介，更是廣為流傳。故《后漢書·王充傳》中肯定他“好論說，始若詭異，終有理實”。特別指出其“著《論衡》八十五篇，二十余萬言，釋物類同異，正時俗嫌疑”。這些評價是頗為肯定而且公允的。

王充的這種對現實的無情批判不僅在當時有“揭出疾病，以引起療救者注意”的作用，放眼到整個封建社會中，這種畸形的“人才”到后來是愈演愈烈，特別是明清后的八股文造成了一大批或如范進、或如孔乙己式的所謂“讀書人”，也正是他們成了封建社會最后的陪葬品，如果他們真的地下有知，能從煩瑣古舊的經書中走出來，讀一讀王充的《論衡》，無疑會有菩提灌頂的感受。

時至今日，我們對教育及人才觀的認識無疑已遠遠站在了王充之上，由僅僅重視道德和文史知識的修養，躍進到了德、智、體、美、勞諸方面的全面協調發展階段。但是，我們并不能因此而固步自封，從最本質意義上說，王充所說真正人才要有“胸中之造”是永遠也不會過時的。誠如溫家寶總理在十一屆全國人大一次會議閉幕后的答記者問時所說：“有人可能會問解放思想和改革開放還要進行多久，我可以明確告訴大家，將永不停止，一直到中國現代化的成功，到那時也還需要解放思想。”總理的這番話是對王充“鴻儒”最好的現代版注腳，只有當各行各業涌現出千千萬萬的“鴻儒”，才是我們事業興旺發達到來的時期。