課堂激趣的幾種方法

我有幸參與了“新課程理念下課堂教學模式的探究”的課題研究，在實踐的過程中我想就語文課堂教學提高學生的學習興趣，提高學習效率，來談談我的一些心得：

利用專題進行比較閱讀

俄國教育家烏申斯基說過：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”在學習“底層的光芒”（蘇教版高中語文課本必修三）這個專題時，我把《品質》、《老王》進行比較閱讀。我先寫下板書：“鞋匠”、“車夫”，學生將其與“光芒”、“人格”這類詞匯相聯系的較少見，所以我從這樣的認識“盲區”導入。“鞋匠”和“車夫”是往往被歸入底層社會的人。所謂“底層”是指從社會地位、生存環境來劃分人。它是劃分人的常見尺度之一，但“社會等級”卻不是而且從來不是認識人和評價人的唯一標準。接著我又讓學生比較兩人的外貌描寫，如稱格斯拉為“皮革制成的人”，如說老王是“直僵僵地鑲嵌在門框里”，如稱老王“簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會成一堆白骨”。對兩人的形象描繪是與他們的職業密切相關的。

再比較兩人的結局：《品質》中的鞋匠格斯拉有高超的制鞋手藝，因不肯降低品質，在與大公司的競爭中失敗，最終餓死。

《老王》中的車夫老王生活貧苦，卻在文革前后一如既往地關心照顧作者一家，直至病死。

從前面的概括、分析來看，格斯拉與老王都是很有“個性”的人，他們似乎都不懂“順應時代潮流”、“識時務者為俊杰”這樣的道理：格拉斯堅守著好手藝最后卻餓死，老王是“好出身”的車夫卻一如既往關心地位不斷下降的知識分子夫婦。

利用問題進行導學

蘇教版語文課本中選有大量的文學作品。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，所以在對文學作品的立意構思、人物形象進行分析時，應允許學生見仁見智，有時還可以嘗試一下辯論式課型。通過辯論，促使學生各抒己見，相互啟發，并在交流、爭論中學會思考，解決“未經老師教授的種種問題”，真正達到“教是為了不教”的目的。

我帶學生研讀《雷雨》（蘇教版高中語文課本必修四），預習后，一上課就提出了一個悖論：“有人指出，周樸園并非如作者所說的‘壞到了連自己都不認為是壞人的程度。理由有四：一、逼走魯侍萍的不是周樸園，而是封建宗法制度、門第觀念；二、周樸園30年前對魯侍萍的行為，不能簡單地理解為‘始亂終棄，兩人當初確實情意綿綿；三、魯侍萍離開周家后，周樸園的許多行為足以證明他多情；四、開除魯大海實屬無奈，何況他已送給侍萍五千元錢，完全可以使他們母子生活無憂，這說明他本性中有善良的一面。”這一觀點一拋出，立即吸引了全體同學的注意。一些沒有細讀過課文的同學連連點頭贊同，而預習充分的同學馬上提出“抗議”。一時間，“同情派”和“抗議派”各持己見，互不相讓。我一看時機成熟，就要求學生以課文為依據，分組展開討論。經過深入研討，在我的點撥下，同學們認識到支持上述悖論的幾條“理由”有正有誤，但總體上認定周樸園是一個無情無義的反面形象。于是“同情派”恍然大悟，“抗議派”也領會得更全面了。值得一提的是，由于悖論的涵蓋面大，對學生多方查找參與辯駁的例證、多角度展開爭鳴極為有利。另外，我還安排過多次課堂辯論，如“害死祥林嫂的兇手究竟是誰”，“羅密歐與朱麗葉如果順利結婚，婚后會幸福嗎”等等。

利用猜測啟發思考

學習《項脊軒志》（蘇教版高中語文課本必修五）這篇文章時，我提出三個問題讓學生猜測：

一、“吾從板外相為應答”，這里的娘是在門里還是在門外呢？如果說是老嫗在門外作答，那么娘一定是在她的閨房之內敲門。這時的娘也許因身染重病而根本不能出門了。所以這個地方更能說明母親對孩子的一片深情，也才會有后面的催人淚下。

二、“吾兒，久不見若影，何竟日默默在此，大類女郎也？”從這句言語來猜老祖母是個什么樣的人呢？問候語氣親切而又恢諧，貼切地傳達出老祖母對孫子的關切、疼愛的心情。臨去，“以手闔門，自語曰：‘吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎！”一個輕輕的關門動作，幾句自言自語，細致地透露出祖母內心的激動、喜悅和對孫子殷切的期望。傾之，“持一象笏至”，曰：“他日汝當用之。”寥寥幾筆，平淡之至，但感人至深，“令人長號不自禁”；同時也準確地勾勒出一位慈祥、平易的出身于世代官宦之家的老者的形象。

三、“庭有批把樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，這樹是妻子植的，還是歸有光植的？所有的參考書也沒有明告人們到底是誰手植。但是我們聯系語境就可推知這里是作者承上表述對亡妻的懷念，睹物如見人。如果這里的批把樹為歸有光所植，能表明什么呢？是對亡妻的懷念，還是想以樹代人？“黯然銷魂者，唯別而已矣！”何況這一番是永別呢！由“亭亭如蓋”的樹，自然就會聯想到當年亭亭玉立之人，可現在物雖在而人已去，占據著心頭的只是一片悵惘之情。這一句話，托物寓情；同時又點到“庭”，與題目“項脊軒志”相照應。言簡而意情豐深，耐人尋味。

馬金平，教師，現居江蘇溧陽。