中小學心理健康課程評價的新認識

■武漢市教科院教科所 張漢強

中小學心理健康課程評價的新認識

■武漢市教科院教科所 張漢強

從評價主體的角度劃分，課程評價一般分為三種不同的類型。第一種類型是決策性評價，主要關注課程的價值，其主體是教育行政部門；第二種類型是研究性評價，在關注課程價值的同時，更重視導致各種結果的內在原因，其主體是課程理論工作者；第三種類型是工作性評價，目的是對正在實施的課程是否達到既定目的和質量要求作出判斷，其主體是課程實施者（主要是老師，也包括教研人員）。這里主要討論的是第三種類型的評價，可以理解為是對心理健康課程與教學的評價，包括評價觀的問題、評價要素的確定與組織以及評價方法的運用。

（一）心理健康課程的評價觀

課程的評價觀是對課程實質、課程目標、課程內容、尤其是課程實施等方面的認識和思想傾向，它往往決定著課程評價的要素選擇和具體操作。因此，心理健康課程的評價問題，首先要研究并予以回答的就是評價觀問題。

心理健康課程的實質是促使學生獲得積極體驗的增量，其評價就必須關注認知體驗、情感體驗和行為體驗的增加程度。對增加程度的評價可以用達成度來衡量，而對體驗所內含的“實踐性”則必須通過考察“真實過程”來衡量。因此，我們在評價心理健康課程的時候，不僅要評價目標的達成度，還要注重對教學活動過程本身的評價。

1.目標評價觀

目標評價觀是以心理健康課程目標和教學目標的達成度作為評價取向的。心理健康課程的目標具有在認知、情感和行為的三個向度上的統(tǒng)整性。為此，我們在對其進行目標評價的時候，就要看課程實施以后，學生在提高認知、產(chǎn)生情感、改善行為方面是不是有了積極的變化。在目標評價觀的引領下，心理健康課程的評價可以從具體目標的設定、活動內容的選擇、活動形式的設計、活動效果的取得等方面進行。目標評價觀體現(xiàn)的是課程設計者的意圖。

2.過程評價觀

如果說目標評價觀是建立在課程設計者的預設基礎上的話，那么過程評價觀就是建立在課程生態(tài)基礎之上的一種評價取向。凡是學生獲得的積極體驗的增量，不論其是否與預定目標完全相符，都應當受到評價的支持與肯定。心理健康課程的過程評價，重點是對教師的課堂行為和專業(yè)表現(xiàn)（態(tài)度、語言、組織能力等）、學生的活動反應以及師生、生生互動等方面進行評價。這種過程評價是心理健康課程有別于學科課程的顯著特征，體現(xiàn)的是課程設計者與教師的共同愿景。

（二）心理健康課程的評價要素

評價要素的確定等同于評價對象的選擇。不同的評價觀會選擇不同的對象進行評價。心理健康課程的評價觀是一種二元評價觀念，即目標與過程并重的評價觀念。因此，選擇評價對象就必須體現(xiàn)這種二元評價觀念。

1.基于目標評價觀的評價

（1）對教學目標的評價

按具體化的程度，教學目標可以分為三個層次。第一級水平是相對抽象、陳述較為寬泛的目標，常指培養(yǎng)目標；第二級水平的目標相對具體些，根據(jù)某一個體領域和學生的發(fā)展狀況，用行為目標的形式把寬泛的目標分解得更加具體，一般指課程目標；第三級水平的目標往往與具體的情景聯(lián)系在一起，是對學生的行為結果的明確界定，因此它是課堂教學目標。我們這里討論的對活動目標的評價，是指對第三級目標——課堂教學目標進行評價。

課堂教學目標不僅關系到教學內容的選擇與設計，還關系到整個教學的實施以及效果評估。因此，對教學目標的評價是心理健康課程評價的基礎。評價教學目標時，必須圍繞四個方面的要求進行：

●教學目標必須符合學生身心發(fā)展的規(guī)律。這體現(xiàn)在兩個方面，一是教學目標是對學生在學習生活中出現(xiàn)的現(xiàn)實問題或困惑的解決，具有現(xiàn)實針對性；二是教學目標是對學生成長歷程的預見，是為了使學生更好地應對明天的生活與學習而設定的，具有發(fā)展性。

●教學目標必須既滿足學生個人成長的需要，又符合社會規(guī)范。心理素質是個人整體素質的有機組成部分，它的發(fā)展必須與思想道德素質、科學文化素質、勞動技能素質等其他素質的發(fā)展相協(xié)調，以促進學生整體素質的共同提高。不能為了滿足學生個體心理的需要，而忽視學生其他方面的發(fā)展。

●教學目標的設定要體現(xiàn)認知、情感和行為的三個向度。

●教學目標要具體化，便于評估。符合這一要求的課堂教學目標，在敘寫上應體現(xiàn)四個要素：教學主體、行為動詞、行為條件和表現(xiàn)程度。（1）

a.教學主體是學生，教學目標描述的應是學生的行為（既包括學生的外顯行為，也包括心理體驗），不是教師的行為。有的目標表述成“教給學生……”是不妥的。規(guī)范的教學目標開頭應是“學生能夠……”。書面上可以省略，但思想上應牢記，合適的目標是指向學生的。

b.行為動詞用以描述學生所形成的可觀察、可評估的具體行為。如認識到、體驗到、掌握、能夠運用等。

c.行為條件是指影響學生產(chǎn)生學習結果的特定的限制或范圍等。對條件的表述有三種類型：一是允許或不允許使用輔助手段，如“不用教師提示，能完整說出……”；二是時間的限制，如“在5分鐘內，能完成……”；三是完成行為的情景，如“課堂討論時，能說出……”。

d.表現(xiàn)程度指學生對目標所達到的最低表現(xiàn)水準，用以評量學習結果所達到的程度。如“至少能認識三種常見的表情”、“能找到三種恰當而有效的發(fā)泄憤怒的方式”等。

（2）對教學內容的評價

教學內容應依據(jù)教學目標來確定。由于目標設定具有層次性，因此，教學內容也應該遵循從認知內容——情感內容——行為內容的層次進行選擇和安排。與學科課程有明顯差異的是，心理健康課程的內容不僅包括心理健康常識（屬于知識性內容）和個性化的操作（技能性內容），還包括專門化的活動。也就是說，對教學內容的評價就包括對活動開展情況的評價。另外，教學內容還應注意要與學生的身心發(fā)展水平和生活經(jīng)驗相適應，教學內容滯后于學生的心理發(fā)展水平和經(jīng)驗，則學生的學習興趣不高；太超前于學生的心理發(fā)展水平和經(jīng)驗，則學生無法理解教學內容和活動要求。

（3）對教學形式的評價

心理健康課程的教學形式主要是開展活動，對教學形式的評價可以從四個方面進行（2）。

●必要性。活動應依據(jù)目標展開，所設計的活動與教學目標如果缺乏一致性，則該活動就無必要。

●適切性。活動設計應符合學生的經(jīng)驗與心理發(fā)展水平。

●參與性。活動設計應最大限度地激發(fā)盡可能多的學生的參與興趣，促使盡可能多的學生產(chǎn)生體驗或行為改善。

●持續(xù)性。要促成學生從認識、情感、行為的持續(xù)發(fā)展，活動必須具有次序性、延續(xù)性和累加性。

（4）對教學效果的評價。

教學效果的評價不僅以學生成長為指標，而且在教師成長方面也要有所反映。

●教學目標的達成度。看學生是否通過教學活動達到了預期的具體教學目標，這應結合起始評價進行。起始評價所得的資料既可作為課程設計的參考，又可作為評價課程效果的依據(jù)。

●學生能否把知、情、行三個維度上所獲得的學習效果統(tǒng)整起來，并促進自我成長。

●學生對心理健康課程是否形成了積極的興趣和態(tài)度。

●學生是否愿意在課內外都向教師開放自己，尋求問題的解決和自我發(fā)展。

●教師是否具有進一步了解、鉆研相關理論與實踐操作的興趣和行為。

●教師是否在與學生建立的新型人際關系中體會到自我價值的實現(xiàn)，并在行為上能主動關注學生，了解學生，幫助學生。

2.基于過程評價觀的評價

（1）對活動過程的評價

●活動是否在安全、接納、溫暖、尊重的團體氣氛中進行。

●團體成員之間（師生、生生之間）是否建立了一種民主、平等、合作的人際關系。

●活動過程中是否有廣泛、健康的學生互動和師生互動。

●是否大多數(shù)學生都積極參與了（特別是指心理上的關注與參與）活動。

（2）對活動策略的評價

●在活動實施中，教師是否能恰當實施暖心活動、自主探索、體驗領悟以及行為訓練等教學策略。

●在運用策略的過程中，是否具有一定的科學性、藝術性和創(chuàng)造性。

（3）對教師的評價。

●教師人性觀。教師是否在活動過程中自然地表現(xiàn)出自己非歧視的人性觀，平等對待所有的學生。

●教師態(tài)度。教師是否在活動過程中能對學生表現(xiàn)出真誠、信任和全身心投入的態(tài)度，并對學生產(chǎn)生一定的影響和示范作用。

●教師的組織能力。教師能否為活動創(chuàng)設、確立并維持一種安全和溫暖的環(huán)境、信賴和理解的和諧氣氛，使學生能按照活動要求開展熱烈而有序的活動（相互分享和自我探索等），進而提高認知水平、獲得情感體驗、促成行為改善。

●教師的語言。教師的語言是否簡潔、明確、平和而富有情感。

●教師扮演的角色是否到位。心理健康教育活動課要求教師要扮演好團體領導、心理專家、小組成員和好朋友等多重角色，而不是扮演居高臨下的訓導者角色。

●敏感性與靈活性。教師是否對學生的情感與行為表現(xiàn)具有一定的敏感性并根據(jù)學生需要進行恰當?shù)姆窒砗椭笇А?/p>

●自我調適能力。教師是否對活動中出現(xiàn)的意外情況能進行有效的調控，能否對學生的挑戰(zhàn)和不合作態(tài)度（特別是學生對活動的消極態(tài)度與行為）進行恰當應對。

（三）心理健康課程的評價方法

心理健康課程所要求的目標評價和過程評價并重的評價取向，要求評價方法也必須采取二元化的方法。因應目標評價觀，可以采取量化的評價方法；因應過程評價觀，可以采取質性評價方法。對心理健康課程而言，這兩種評價方法不可相互取代，也很難區(qū)分主次。在這一原則之下，根據(jù)評價主體的不同，特提出觀察、課后反思、作品分析等三種評價方法。但應該強調的是，對心理健康課程的評價應該是對這些方法的綜合運用。以下以觀察法和課后反思法為主，對評價方法進行說明。

1.觀察法（同事觀察、錄像觀察等）

觀察法是指由學生和教師以外的第三者對心理健康課進行現(xiàn)場觀察，并根據(jù)一定的評價指標進行等級評分的過程。

（1）對評價者的建議

●要對心理健康課程的評價思想和要素有基本的了解。心理健康課程與學科課程之間存在著一定的差異。一般學科的科學性是由與之對應的科學體系作保證的，其真理性有普遍的社會承認及科學的權威性作基礎。而心理健康課程是對學生自身生活和成長中的有關現(xiàn)象進行的探索活動，盡管其在內容的選擇和編排上應以心理學、教育學等學科的理論為依據(jù)，但它決不是心理學課，不以學習心理學知識為任務。所以，評價者不能將一般學科課程的邏輯要求套用于對心理健康課的評價。

●要有一種相對客觀、中立的評價視角。評價者并不了解所觀察學生的經(jīng)驗世界和成長歷程，特別是對個別學生的心理需求、性格特點和成長環(huán)境缺乏了解。因此，不能完全根據(jù)自己的價值觀對活動過程和教師行為進行評價。

●要有比較寬闊的觀察視野。評價者在進行評價時，不僅要注意教師對教學目標的把握、教學內容的選擇和教學活動的組織，更應注意學生在活動中的情感、行為表現(xiàn)。不僅要注意直接參與活動的學生，也要關注沒有直接參與，特別是在心理上參與不夠的學生。特別重要的是，要能夠通過觀察活動的進程，感受教學的活動氛圍和師生關系。

（2）評價指標及等級量化示例

2.課后反思法

課后反思是教師對心理健康教育活動課的目標、內容、形式、策略、效果以及活動態(tài)度與行為進行的自我檢查的過程。

評價指標體系

課后反思有助于明確自己的課程思想和課程理念，有助于調節(jié)自己的教育情感，有助于檢討、改進自己的教育行為，有助于領悟活動方法和活動策略，有助于研究和改進教學實踐，不斷提高心理健康課的實效。

有效的課后反思應該是在教師理解并掌握了心理健康課程的評價思想及指標的基礎上，將自己每次教學活動之后感受最深的得與失，通過寫課后記的形式提出問題、深入思考、提出解決策略的過程。具體操作可以按照下列程序進行：

（1）反思的焦點

針對活動過程中自己的感受，提出讓自己感到困惑或挫敗的現(xiàn)象與問題。如教學設計無法吸引學生、教學過程無序、個別學生游離于教學之外、小組討論長時間沉默、個別學生在情感分享中因受到無意傷害而情感無法控制等，都可以作為教師反思的焦點。

（2）問題探究

反思的焦點找到后，教師應從環(huán)境控制、氣氛營造、教師人性觀及態(tài)度、人際關系以及學生特異性成長等方面，追尋產(chǎn)生問題的原因，并通過與學生訪談、與同事討論等方式去印證自己對問題確定性的假設。

（3）提出解決設想

找到問題的癥結之后，教師應按照心理健康課程的設計與實施要求，盡可能提出多樣化的解決這一問題的設想。

（4）制定解決方案并嘗試。

通過與同事或專家討論，從諸多設想中篩選出最切實可行的設想，著手制定解決方案，并在后續(xù)的活動中進行嘗試，并及時總結和評價改進的效果。

注釋：

（1）施良方、崔允漷，教學理論：課堂教學的原理、策略與研究，華東師范大學出版社，1999年8月第1版P141—142

（2）劉宣文，心理輔導活動課的設計與評價，教育研究，2002年第5期

責任編輯 廖 林