新課改下語文課堂教學也要“講”

夏承志

在高中課程改革這股改革浪潮的推動下，語文課呈現出形式多樣的課堂模式。老師變著法子改革課堂，挖空心思上出新意。筆者置身于這些觀摩課、研討課、公開課中，在感受新理念給語文教學帶來深刻變化與旺盛活力的同時，也發現我們不少教師很怕“講”，能“少講”則“少講”，能“不講”則“不講”，盡量讓學生講，讓學生活動，讓學生探究，甚至認為“講”是素質教育的“天敵”，是語文課改的“大忌”，是走繁瑣分析的老路。而筆者認為只讓學生各抒己見而沒有老師精要的講授和適時的點撥，學生的思維不可能深入；只讓學生想象體驗而沒有教師開啟智慧的引導，學生的創新精神很難得到培養；只讓學生誦讀感悟而沒有老師的品詞析句，學生的學習勢必缺少深度和廣度。葉圣陶老先生曾說：“‘講當然是必要的，問題是如何看待‘講、怎么‘講，教師要朝著促使學生‘反三這個標的精要‘講。”張志公先生也曾精辟地指出：“講什么，講多或少、詳或略、深或淺，都要恰到好處。”因此，教師作為教學活動的組織者、引導者、促進者，一定要從教學規律和學生實情出發，精心選擇和設計好自己的“講解點”，適時而講。

一、講學生不明確的

閱讀教學是學生、教師、教材、編者與文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈對話的動態過程。學生在與文本對話過程中，一般能作出自己的分析判斷能從不同角度和層面進行闡發、評價和質疑。易理解的內容，老師無庸贅言，但有時由于學生知識積累、人生閱歷、思維方式等原因，在與文本對話過程中往往出現“對”而不“明”的情況，這時老師的適時點拔，就顯得尤為重要。如錢鐘書的《窗》、莫利的《門》這一類議論性散文，對于文中所蘊含的人生哲理，只靠學生的讀，是很難揣摩的，老師的引導、深入準確的分析會減少許多由于生活閱歷而導致的閱讀困惑。

二、講學生體驗不到的

優秀的作品無一不是飽浸著作品人豐蘊的情感，或喜或悲、或愛或恨，這流淌著人性美的情感或流溢在字里行間，或隱沒于行文深處。流溢于字里行間的情感只要學生把自身的情感與作品的情感因素融為一體，就能使學生的“心” 與作品的“心”產生共鳴，從而被感染、被感動。但對于隱沒于文本行文深處的情感，學生在閱讀時，就會出現一些理解難度，或品味不深。因為體驗是一個過程，是主體內在的歷時性的知、情、意、行的親身經歷與驗證，這里既有情感因素又有認知成分，二者相互交融在一起從而獲得對文本內涵的體驗。對于那些離學生生活比較遠的作品，如曹操的《短歌行》、普希金的《致大海》等詩詞，為了讓學生更好地與作者情感相通，老師對作者的介紹、對作品背景的分析是必不可少的。

三、講學生探究不出的

“探究”一詞的指出，是語文教學新理念的一個特點，也是學習方式改革的一個亮點。問題探究，是指在語文教學中創設一種類似與學術研究的情境，通過學生發現問題、分析問題、解決問題的探究活動，來獲得知識和技能，發展情感與態度，培養探索精神和創新能力。蘇霍姆林斯基認為，探究問題“能增強學生對周圍實際現象的興趣，發展他們看出多種事物和現象之間聯系的探究能力。”但是問題探究起來有一定的難度，因為這種探究表現在研究課題的結論是未知的、非預定的，結論的獲取也不是教師傳授或從書本上直接得到，而是學生通過查閱資料、假設、求證、最終解決問題來得出自己的結論。遇到學生探究出現困惑時，老師就不能袖手旁觀，要提供資料并做到位的分析，引導學生得出結論。如魯迅的作品中對國民劣根性的深刻剖析，老師針對性的分析，一定能使學生撥開迷霧，豁然開朗。

四、講學生解讀有誤的

“多元解讀”是目前教學研究中出現頻率頗高的一個詞。新課標指出：閱讀鑒賞教學“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。這表明語文新課程發生了由過去照搬教參“定論”，強制灌輸“一元解讀”，到現在倡導在師、生、本對話基礎上的“多元解讀”的變化。但是，在實施過程中，由于對“多元解讀”的過熱追捧，對“獨特體驗”的過分珍視，導致語文課上對文本價值取向的曲解與誤解。這主要表現在兩個方面：一是教師在閱讀教學中不是引導學生“知人論世”“披文入情”，根據文本自身提供的信息，追求作品內在意義與讀者外賦意義的統一，而是出于對以往強制性的一元解讀的反叛，完全漠視文本自身存在及其呈現的意義，任由學生別解甚至曲解作品的內涵，甚而還把這當作學生創造性的體驗成果；二是教學中對文本意義的漫無邊際的任意衍生，導致文本價值取向的失落，即在多元解讀的“幌子”下語文課上的閱讀感受成為名副其實的“思想的跑馬場”。這樣的曲解與誤解顯然有悖于尊重多元解讀的本意，也不利于學生對教材的真實理解，不利于培養學生實事求是的科學精神。語文課程所承載的對學生精神領域的影響和熏陶感染作用也大打折扣。對此，作為語文教師，“該出手時就出手”，對這種曲解與誤解現象要大聲說“不”。如《鴻門宴》中如何理解項伯為了報答張良救命之恩而處處幫助劉邦的行為？對這個可以多元解讀的點，教師就應該加以引導，學生才會多角度去“合情合理合義”地解讀在這個環境下的這個人，才不會偏執于某一方面。多元理解就如同靶子上大小不同的圓環，打中靶心就是準確理解了作者與編者的價值取向；打在靶心的外圍，不論是七環八環，還是三環四環都可以肯定；如果脫了靶，那就不對了，就是曲解

或誤解了。這時，教師就要“講”，就要“引”，就要糾偏，因為“多元解讀”必須在“靶內”的情況下才有價值。

五、講重點深入品析的

新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為”，“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。它要求我們的語文教學“應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”但在實際操作中，學生對重點詞、句、段的感悟、品析往往比較膚淺，與文本對話的質量不高，收獲也不大，長此以往，語文素養必受影響。怎么辦?筆者以為，此時教者應將重點品析與整體感悟緊密地結合起來，讓品析促進感悟，深化感悟。如鑒賞古詩詞就有賞析“文眼”的訓練，教師對學生難于深入感悟的內容必須告訴學生，才會讓學生印象深刻。

在新課程理念下，語文課怎么“講”沒有什么固定的模式，而“講”也不是重走繁瑣分析的老路，而是要繼承語文教學一些本質的東西，摒棄形式主義的做法。教師應根據課文教學規律與課文特點、學情實際，結合課堂動態，本著“以生為本”的宗旨，著眼于學生個性發展和語文素養的全面提高，設計“講點”，講究“講”的方法、分寸、火候，講求實效。